Monthly Archives: января 2017

Научный редактор – И. Я. Левяш. – Минск: Беларуская навука, 2015. – 537 с.

УДК 316.324.8

 

Орлов Сергей Владимирович – федеральное государственное образовательное учреждение высшего образования «Санкт-Петербургский государственный университет аэрокосмического приборостроения», профессор кафедры истории и философии, доктор философских наук, профессор, Санкт-Петербург, Россия.

E-mail: orlov5508@rambler.ru

196135, Санкт-Петербург, ул. Гастелло, д. 15,
тел.: 8(812) 708-42-13.

Бусел Дмитрий Валерьевич – федеральное государственное образовательное учреждение высшего образования «Санкт-Петербургский государственный университет аэрокосмического приборостроения», кафедра рекламы и современных коммуникаций, преподаватель, Санкт-Петербург, Россия.

E-mail: busel.guap@gmail.com

196135, Санкт-Петербург, ул. Гастелло, д. 15,

тел: 8(812)373-20-02.

Авторское резюме

В монографии А. А. Лазаревича проанализированы основные коммуникационно-эпистемологические и культурно-эволюционные основания исследований современного информационного общества. Информационный общественный уклад пришел на смену индустриальному и постиндустриальному, значительно перестроив при этом не только информационное пространство, но и все другие сферы социального организма. В информационном обществе изменилась роль знания и механизмы его социализации, система коммуникаций, усложнились взаимодействия материальной и виртуальной реальности, проблемы безопасности, тип научной рациональности, механизмы управления и планирования, процессы глобализации и т. п.

 

The Monograph of A. A. Lazarevich “The Coming of Information Society: Communication-Epistemological and Cultural-Civilizational Foundations”

Scientific editor I. Y. Levyash. Minsk, Belaruskaya navuka, 2015, 537 p.

 

Orlov Sergei Vladimirovich – Saint Petersburg State University of Aerospaсe Instrumentation, Department of History and Philosophy, professor, Doctor of Philosophy, professor, Saint Petersburg, Russia.

E-mail: orlov5508@rambler.ru

15, Gastello st., Saint Petersburg, 196135, Russia,
tel: +7(812) 708-42-13.

Busel Dmitriy Valerievich – Saint Petersburg State University of Aerospace Instrumentation, Department of Advertising and Modern Communications, teacher, Saint Petersburg, Russia.

E-mail: busel.guap@gmail.com

15, Gastello st., Saint Petersburg, 196135, Russia,

tel: +7(812)373-20-02.

Abstract

The monograph of A. A. Lazarevich analyzes the main communication and epistemological, cultural and evolutionary research foundations of modern information society. Informational social structure has replaced industrial and post-industrial ones, having reorganized to some extent not only the information space, but also all other spheres of social organism. Information society has changed the role of knowledge and its socialization mechanisms, as well as communication system; it has complicated interaction of material and virtual reality, information security issues, the type of scientific rationality, planning and management mechanism, globalization processes, etc.

 

Исследование информационного общества является типичной научной областью, находящейся в стадии становления. С одной стороны, эта проблематика довольно часто затрагивается, например, в социальной философии и философии информатики. С другой – крупных исследований по философии информационного общества или хотя бы общепринятых подходов к его изучению пока немного.

 

Монография директора Института философии Национальной академии наук Беларуси Анатолия Аркадьевича Лазаревича, члена редакционного совета нашего журнала, является обширным исследованием, во многом подводящим итог современным философским представлениям об этом новейшем этапе общественного развития, разработанным учеными России, Беларуси и ряда других стран. В монографии 7 глав:

Глава 1. Природа и сущность социальной информации и коммуникации.

Глава 2. Противоречия индустриализма и дилеммы становления постиндустриального и информационного уклада общества.

Глава 3. Горизонты общества, основанного на знании.

Глава 4. Информационные основы безопасности человека и общества.

Глава 5. Трансформация статуса науки и научной рациональности в информационную эпоху.

Глава 6. Информатизация и межкультурная коммуникация в контексте глобализации.

Глава 7. Реванш идеологии в информационном обществе.

 

Таким образом, автор рассматривает процессы формирования постиндустриального и информационного общества в широком социальном контексте.

 

Важно отметить, что в Республике Беларусь и ученые, и государственные структуры целенаправленно ставят проблему исследования нового этапа общественного развития и поддержки связанных с ним прогрессивных тенденций. «Не случайно, – отмечает А. А. Лазаревич, – в Послании Президента Республики Беларусь к белорусскому народу и Национальному собранию Беларуси задача информатизации общества артикулирована как первостепенная» (c. 268–269 монографии). Не менее важно также, что теоретический интерес к проблемам информационного общества дополняется прямым практическим участием в его формировании. Так, автор работы пишет: «Под эгидой Института философии НАН Беларуси вот уже несколько лет разрабатываются вопросы социализации инноваций, психологии инновационного процесса. Создана обучающая методика повышения креативной и инновационной компетентности руководящих и инженерно-технических кадров, с помощью которой проводятся обучающие семинары на предприятиях реального сектора экономики. В 2012 г. создано специальное научно-практическое подразделение – Центр управления знаниями и компетенциями, специалисты которого решают теоретико-методологические задачи создания поисково-творческой среды на предприятиях, вопросы перспективного управления профессиональным развитием их работников, постановки цикла прогнозирования и непрерывного совершенствования управленческих и производственных процессов» (с. 267). Представляется, что опыт такой деятельности очень актуален и для Российской Федерации.

 

В содержании монографического исследования можно выделить, с нашей точки зрения, три наиболее важных смысловых пласта. Во-первых, это теоретическое исследование понятий и концепций, возникших при описании информационного общества. Во-вторых – изменения в понимании широкого круга проблем социальной философии, вызванные переходом к информационному обществу. В-третьих – рассмотрение конкретных действий, которые целесообразно предпринять для поддержки процессов формирования этой новой ступени общественного развития.

 

Начнем с первого, наиболее общего «пласта» проблем. Важной теоретической основой концепции информационного общества является само понимание информации. Как известно, существует несколько десятков ее определений. В общефилософском плане она является атрибутивным свойством материи и может рассматриваться как «объективное свойство материальных объектов и явлений порождать множество состояний, которые посредством фундаментальных взаимодействий материи передаются от одного объекта (процесса) другому и запечатлеваются в их структуре» (с. 19). Социальная информация, создаваемая человеком, выражает уже не только материальные процессы, но и духовную жизнь общества, вследствие чего «в данной связи можно говорить еще и о различных вариантах соотношения духовных и материальных начал» (с. 24). В отличие от природных форм материи информационный продукт, создаваемый в процессе труда, «превращается в реальность, конструируемую сознанием человека» (с. 25).

 

Новая реальность, служащая основой формирующегося информационного общества, исследована в монографии довольно подробно. Так, отмечается, что компьютер, превращающийся в своеобразный предмет-посредник, позволяет дополнить традиционные субъект-субъектные отношения, в которых рождалась человеческая психика, отношениями человека с искусственным «субъект-референтом» (с. 94). Виртуальная коммуникация развертывается в особом киберпространстве, становящемся специфической формой существования социальной реальности (с. 272). Появление виртуальной реальности, как нам кажется, порождает фактически новую сферу философской онтологии, поскольку традиционное противопоставление материального и идеального, объективного и субъективного дополняется теперь новой, еще требующей осмысления и интерпретации оппозицией – она определена в монографии как «виртуальное – объективное», «виртуальное – реальное» (с. 276). «Объекты виртуальной реальности обычно ведут себя близко к поведению аналогичных объектов материальной реальности. Пользователь (компьютерной техники – С. О.) может воздействовать на эти объекты в согласии с реальными законами физики (гравитация, свойства воды, столкновение с предметами, отражение и т. п.)» (с. 277). В то же время виртуальность рассматривается как проявление новых, нематериальных процессов, которые начинают главенствовать в развитии цивилизации в современную эпоху. «Отличительной чертой постиндустриального и информационного укладов общества, – отмечает А. А. Лазаревич, – выступает качественно иная их основа – интеллектуальные технологии, информация и знания как важнейшие факторы уже нематериального, в сравнении с ценностями индустриализма, характера. Объективное изменение базисных элементов организации социальных отношений в сторону их нематериальных проявлений само по себе выступает актом относительной виртуализации общественного бытия» (с. 273). Здесь, как нам представляется, схвачены глубокие сущностные проблемы информационного общества и виртуальной реальности в их сложной взаимосвязи. Можно ли охарактеризовать новый тип общественного устройства как «общество знаний», главной движущей силой которого становятся нематериальные явления? Или характеристика его как общества знаний, широко используемая в современной науке и, в частности, в данной монографии, не является достаточно полной сущностной характеристикой и требует определения природы более сложных материальных процессов, стоящих за развитием «знаниевых» компонентов? Существуют различные попытки решения этой проблемы. Еще в советской философской литературе высказывалась точка зрения, что труд в обществе будущего будет преимущественно умственным, то есть предполагалась некая дематериализация общественного производства и жизни в целом. Более точный, углубленный анализ взаимодействия материальных и духовных факторов в развитии информационного общества – один из главных запросов общества XXI века к социальной философии. Подход автора является шагом в направлении выработки ответа на этот запрос, хотя и не формулирует такой ответ в окончательном виде.

 

Второй пласт проблем теории информационного общества – разнообразные вопросы социальной философии, которые эта теория заставляет по-новому сформулировать или увидеть в новом свете. А. А. Лазаревич успешно преодолевает существующую в философской литературе определенную обособленность или замкнутость исследований информационного общества, их центрирование на экономических и информационных аспектах. В эпоху развития шестого технологического уклада необходимо анализировать, в частности, глубокую перестройку образа жизни в процессе формирования экономики услуг (с. 169), процессы компьютерной социализации знаний (с. 230–245), феномен технобиоэволюции (с. 141), использование Интернета как фактора дестабилизации и разрушения социальной системы (с. 127). В информационном обществе формируются новые каналы социальной коммуникации, и современная информационно-коммуникативная практика требует формирования особого типа информационной культуры (гл. 1). Изменяются аппарат управления, механизмы планирования, и постепенно – все основные механизмы деятельности государства. Так, информационная безопасность включает в себя все новые и новые аспекты – от безопасности при передаче секретной информации в компьютерных системах до безопасности, связанной с сохранением гуманитарных, нравственных ценностей и традиций: «…Национальная безопасность становится комплексной проблемой общества, его гражданских институтов, каждого конкретного человека и по многим своим признакам выглядит как проблема информационной безопасности» (с. 305).

 

К третьему «пласту» проблем мы отнесли практическую деятельность по укреплению прогрессивных тенденций становления информационного общества. Одной из сложных гуманитарных, философских проблем, обсуждаемых сейчас и в Беларуси, и в России является определение национальной идеи, учитывающее всю особенность исторического момента. А. А. Лазаревич специально подчеркивает, что «национальная идея не формируется “на кончике пера”, а выводится из латентного состояния в состояние очевидности, то есть отыскивается и определяется на основе детального изучения историко-культурных и социально-демографических факторов. Необходимые для национальной идеи Беларуси параметры отражаются в эмпирическом материале (в данных истории, археологии, этнографии, фольклористики, социологии, лингвистики, искусствоведения, демографии и др.» (с. 489). Национальная идея имеет достаточно сложную структуру – в ней автор выделяет понятийный и образно-символический блоки, в последний в свою очередь входят: девиз, визуальный образ и персонаж (с. 489). Смысловое содержание, которое автор формулирует далее (с. 492), является, по-видимому, близким и к содержанию российской национальной идеи. Как нам представляется, национальные идеи различных народов имеют как различия, так и многочисленные сходные черты, обусловленные сходством человеческих потребностей, способностей, религиозных традиций, общностью истории и т. п.

 

В «Заключении» к монографии автор приходит к выводу о необходимости четкой, целенаправленной политики по построению информационного общества, которую должно проводить государство. Приоритетные направления этой работы, сформулированные А. А. Лазаревичем, являются, с нашей точки зрения, одинаково актуальными и для Беларуси, и для России. К ним отнесены:

– «Содействие процессу информатизации экономики и общественного пространства и достижение на этой основе более высоких показателей качества жизни, удовлетворения материальных и нематериальных потребностей людей (в том числе потребности в познании, творчестве, общении, понимании и др.);

– обеспечение защиты национальных интересов и безопасности в информационно-коммуникационной сфере, предупреждение разрушительного воздействия на психику и ценности людей, в том числе целенаправленного воздействия, преследующего военно-политические цели, мотивы принуждения к потребительскому поведению (агрессивная реклама), снижения синтезных показателей человеческого потенциала (по принципу «коллективного обмана», «зомбирования» и т. п.);

– повышение медиакомпетентности широких слоев граждан и улучшение общественного понимания задач науки, научно-технического прогресса;

– более тесную интеграцию национальных научно-образовательных систем в мировое коммуникационное пространство; популяризацию достижений науки и техники, национального интеллектуального и духовно-культурного наследия» (с. 508–509).

 

В целом можно сделать вывод, что в монографическом исследовании А. А. Лазаревича представлена целостная философская картина современных представлений о коммуникационно-эпистемологических и культурно-цивилизационных основаниях становления информационного общества. Автор монографии удачно уточняет многие аспекты этой картины и намечает наиболее важные направления дальнейших исследований. С нашей точки зрения, книга показывает также важность дальнейшего изучения информационного общества на основе принципов философского материализма. Представляется, что дальнейшие исследования по всем намеченным направлениям потребуют более пристального внимания к механизмам функционирования информационной экономики и к изменениям характера труда (развитие всеобщего труда, по выражению К. Маркса, и его современной формы – компьютерного труда). Усложнение и качественное изменение процесса труда будет, с нашей точки зрения, во многом детерминировать направления развития человеческой личности и общества в целом.

 

© С. В. Орлов, Д. В. Бусел, 2016

УДК 372.881.111.1

 

Петрова Ирина Юрьевна – государственное бюджетное общеобразовательное учреждение лицей № 226 Фрунзенского района г. Санкт-Петербурга, учитель иностранного языка, Санкт-Петербург, Россия.

E-mail: minagi@mail.ru

192071 Россия, Санкт-Петербург, ул. Бухарестская д. 33, корп. 6,

тел: 8(812)774-53-56.

Авторское резюме

Состояние вопроса: В информационном обществе целью обучения иностранному языку является формирование личности, готовой и способной к межкультурному общению. Это подразумевает формирование коммуникативных компетенций, в отличие от традиционной утвердившейся модели – общение на иностранном языке как на родном.

Результаты: Под коммуникативной компетентностью понимается способность решать средствами языка актуальные задачи общения. Основными компетенциями, необходимыми для реализации межкультурного общения, являются: лингвистическая, социокультурная, психосоциальная и компенсаторная. Лингвистическая компетенция предполагает конкретное знание системы языка; социокультурная – знание особенностей речевого поведения носителей языка, включая историю, культуру и этикет; психосоциальная компетенция означает умение вступать в коммуникацию с другими людьми, способность ориентироваться в ситуации общения. Наиболее важной представляется компенсаторная компетенция, поскольку она позволяет осуществлять общение и реализовывать собственные коммуникативные намерения на основе сформированных стратегий восполнения пробелов в знании языка, в речевом и социальном опыте общения в иноязычной среде. Оптимизация методики обучения иностранному языку на раннем этапе в контексте развития компенсаторных стратегий позволяет повысить коммуникативную компетентность в целом.

Область применения результатов: Формирование компенсаторной компетенции в процессе обучения иностранному языку позволяет эффективно овладеть языком для дальнейшего использования его как средства коммуникации, обеспечить оптимальный уровень межкультурного общения. Наиболее сензитивным возрастным периодом формирования компенсаторной компетенции выступает ранний этап (дошкольный возраст).

Выводы: Информационное общество связано с активизацией различных форм коммуникации, что мотивирует к наращиванию коммуникативных компетенций, в том числе в рамках изучения иностранного языка. Изучение иностранного языка не является самоцелью. Необходимо развивать эффективные стратегии коммуникации (компенсаторные стратегии) для достижения должного уровня коммуникации.

 

Ключевые слова: общение; коммуникативная компетенция; коммуникативные затруднения; компенсаторные стратегии; психолингвистика; лингводидактика; ранний возраст.

 

Compensatory Strategies as a Component of Communicative Competence When Learning a Foreign Language at an Early Stage

 

Petrova Irina Yurievna – Lyceum number 226, Frunze district of St. Petersburg, the teacher of a foreign language, Saint Petersburg, Russia.

E-mail: minagi@mail.ru

33, Bucharest st., block 6, Saint Petersburg, 192071, Russia,

tel: +7 (812) 774-53-56.

Abstract

Background: In information society the purpose of learning a foreign language is the formation of the person willing and able to establish cross-cultural communication, which involves the formation of communicative competence, as opposed to the traditional model-established – i. e. communication in a foreign language as their mother tongue.

Results: The communicative competence refers to the ability to solve language problems by means of actual communication. The basic competencies needed for the implementation of cross-cultural communication are linguistic, socio-cultural, psychosocial and compensatory. Linguistic competence requires specific knowledge of the language system; social and cultural – i. e. characteristics knowledge of native speaker’s verbal behavior, including history, culture and etiquette; psychosocial competence means the ability to start communication with others, the ability to navigate the situation of communication. The most important is the compensatory competence, as it gives the possibility to carry out communication and implement speaker’s own communicative intentions based on of the generated strategies to fill gaps in language knowledge, in speech and social experience of communication in a foreign language environment. Optimization methodology of teaching a foreign language at an early stage in the context of compensatory strategies development can improve the communicative competence in general.

Research applications: Compensatory competence formation in learning a foreign language allows to master effectively the language for its future use as a means of communication, as well as to ensure the optimum level of cross-cultural communication. The most sensitive age of compensatory competence formation appears to be an early stage (pre-school age).

Conclusion: Information society is associated with the activation of various forms of communication, which motivates to acquire communicative skills, with a foreign language studies being included. Learning a foreign language is not an end in itself. We need to develop effective communication strategies (compensatory strategies) to reach a proper level of communication.

 

Keywords: communication; communicative competence; communication difficulties; compensatory strategies; psycholinguistics; linguodidactics; early age.

 

В современном информационном обществе активизируются различные формы коммуникации. Особенно значимой становится проблема общения – не только на родном языке, но и на иностранном. В настоящее время целью обучения иностранному языку является формирование личности, готовой и способной к межкультурному общению, что подразумевает формирование коммуникативных компетенций. Под коммуникативной компетентностью понимается способность решать средствами языка актуальные задачи общения, т. е. непосредственно осуществлять коммуникацию [1; 3].

 

К понятию «коммуникативной компетенции» обращаются не только лингвисты, социолингвисты, психолингвисты, нейролингвисты (Л. Л. Федорова, В. В. Казаковская, В. Н. Овчинников, А. М. Шахнарович, И. М. Румянцева и др.), но также специалисты по когнитивной психологии и общей педагогике, лингводидактике и методике обучения иностранному языку (Н. П. Ерастов, Т. Н. Новожилова, Ю. Г. Елизарова, Л. И. Божович и др.). В методике термин «коммуникативная компетенция» понимается в широком и узком смыслах.

 

При интерпретации коммуникативной компетенции в широком смысле это понятие, как правило, связывают с проблемой «компетенции носителя языка», которая обнаруживается в знании языка, норм речевого поведения, в эмпирической осведомленности в областях, изучаемых социологией, психологией и психолингвистикой [4]. Более детально компоненты и содержание коммуникативных компетенций применительно к овладению иностранным языком разработал ван Эк [11]. Он выделял следующие:

1) собственно лингвистическая – владение знаковой системой;

2) дискурсивная – использование языка в более крупных, чем предложение, объединениях (к числу которых относится диалог);

3) прагматическая, или стратегическая – владение коммуникативными функциями языка и традициями, регулирующими его использование в целях коммуникации;

4) социолингвистическая – использование языка в различных функциях и ситуациях, учитывающих, например, социоэкономический статус, гендерную принадлежность собеседников;

5) социокультурная – знание национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей изучаемого языка, включающих обычаи, этикет, социальные стереотипы, историю и культуру; а также умение пользоваться полученными знаниями в процессе общения;

6) социальная, или, точнее, психосоциальная – желание и умение вступать в коммуникацию с другими, способность ориентироваться в ситуации общения, строить высказывание в зависимости от коммуникативного намерения говорящего.

 

В узком смысле понятие «коммуникативной компетенции» используется преимущественно в работах по психолингвистике и психологии (A. M. Шахнарович, И. М. Румянцева, В. Н. Овчинников, Л. Л. Федорова, М. К. Кабардов, Г. С. Васильев). Коммуникативные компетенции в данном аспекте можно рассматривать как способность с помощью системы языка понимать чужие мысли и выражать собственные намерения как в устной, так и в письменной форме, учитывая национально-культурные особенности и прагматически-стратегические цели и задачи. Стратегия общения непосредственно связана с компенсаторной компетенцией, которая определяется как восполнение пробелов в знании языка, в речевом и социальном опыте общения в иноязычной среде.

 

Таким образом, обобщив существующие трактовки, уровни понимания, содержание коммуникативных компетенций, можно схематически отразить их компоненты (см. рисунок).

 

Точечный рисунок

Рисунок – Компоненты коммуникативной компетенции

 

Компенсаторная компетенция – актуальный и важный компонент речевой коммуникативной компетентности, которая предполагает использование компенсаторных стратегий.

 

По мнению некоторых исследователей (Р. Эллис, Г. В. Ейгер, И. А. Рапопорт), под компенсаторными стратегиями (далее – КС) следует понимать способы поиска участниками общения выхода из коммуникативных затруднений, когда они не располагают необходимыми речевыми средствами и ищут им соответствующую замену. КС можно рассматривать как эффективное средство обучения иностранному языку.

 

Общепринятой точкой зрения является целесообразность раннего (дошкольного) обучения иноязычному общению. Между тем вопрос использования компенсаторных стратегий в обучении детей дошкольного возраста иностранному языку практически не исследован. Этот вопрос представляется важным, поскольку ребенок дошкольного возраста испытывает потребность в общении, но не имеет достаточного опыта иноязычного общения, а также языковых средств, и, как результат, большая часть его коммуникативных интенций (намерений) оказывается нереализованной. Следовательно, его необходимо обучать эффективно, использовать минимум доступных ему языковых средств и, что очень важно, учить преодолевать коммуникативные затруднения. Дошкольный возраст, по мнению современных ученых (Л. С. Выготский, Р. С. Немов, М. И. Лисина и др.) является сензитивным для развития общения (как на родном, так и иностранном языках). Поэтому с достаточной долей уверенности можно утверждать, что закладывать основы коммуникативной компетентности следует в дошкольном возрасте, а значит, необходимо строить и соответствующие методики. В научно-методических публикациях, посвященных обучению детей дошкольного возраста иностранному языку (Н. А. Малкина, О. А. Сафонова, Н. В. Фёдорова), рассматриваются отдельные компоненты коммуникативной компетентности (чаще невербальные), но нет методики развития компенсаторной компетенции ребенка в целом, и использования КС на занятии иностранным языком, в частности [4; 7].

 

Специально обратим внимание на то, что представляется целесообразным изучать проблему формирования КС на примере старшего дошкольного возраста, поскольку, во-первых, дошкольный возраст является, как уже отмечалось, сензитивным для развития общения, а во-вторых, в этом возрасте происходит подготовка к школьному обучению, целью которого является формирование личности, готовой и способной к межкультурному общению.

 

Разработка понятия «стратегия», охватывающего понятия «стратегия учения» и «стратегия овладения иностранным языком» началась еще в семидесятых годах ХХ века, прежде всего за рубежом. Результаты проведенных исследований отражены в работах многих ученых (D. J. Leach, E. C. Raybould, B. K. Keohg, К. Wedell, H. H. Stern, J. Rubin, N. Naiman, M. Frohlich, H. H. Stern, A. Todesco, M.-A. Reiss, L. Wong Fillmore, J. Gaskins, T. T. Elliot и др.). Одним из первых о необходимости мотивировать обучаемых находить вариантные решения при говорении писал ещё в 1949 году чешский исследователь Ф. Малирж. Й. Веселы развил идеи Малиржа и подробно разработал проблему компенсации языкового дефицита при обучении устной и письменной речи на русском языке в чешской школе. В сборнике педагогических мыслей Й. Веселы называл средства преодоления коммуникативных затруднений «компенсаторными выражениями» [10; 11].

 

Как отмечает А. А. Залевская, на сегодняшний день нет единого мнения касательно классификации стратегий. В психолингвистике под стратегией (в общем виде) понимают «некоторый способ приобретения, сохранения и использования информации, служащей достижению определенных целей» [3]. Большинство авторов, как в нашей стране, так и за рубежом, выделяют стратегии пользования языком и стратегии овладения языком [11].

 

Стратегии пользования языком определяются (Р. Оксфорд, Р. Эллис) как специфические способы переработки информации, которые усиливают понимание, усвоение и сохранение информации [1; 9].

 

Под стратегиями овладения языком принято понимать попытки использовать имеющиеся знания с минимальными усилиями (Е. Тарон, Р. Эллис). Стратегии овладения языком, в свою очередь, делятся на две группы: стратегии планирования и корректирования, которые связаны с успешным ходом процесса производства речи, и коммуникативные стратегии. КС понимаются в психолингвистике как различные способы поиска обучаемым выхода из положения, когда он не располагает необходимыми языковыми средствами и ищет им замену [1; 3]. Отечественными исследователями принята американская модель классификации КС (Р. Эллис) как наиболее полная [3].

 

Среди компенсаторных стратегий Р. Эллис предлагает выделять неязыковые и языковые КС. К неязыковым КС относят жесты, мимику, движения. Российские исследователи (И. Н. Горелов, А. А. Леонтьев, Г. В. Колшанский) указывали, что жесты и мимика являются основными невербальными средствами общения, за счёт них осуществляется значительная часть коммуникации. Важность неязыковых стратегий подчёркивают и разработчики педагогических методик. Существует ряд публикаций (Н. А. Малкина, О. А. Сафонова, Н. В. Фёдорова), в которых освещается роль невербальных средств общения в обучении дошкольников иностранному языку. Так, Н. В. Фёдорова приходит к выводу, верность которого подтверждается практическим наблюдением: невербальная часть высказывания говорит не только об эмоциях и настроениях, но и замещает слова и высказывания в определенных ситуациях общения [7].

 

По обозначенной классификации Р. Эллиса, языковые КС разделяются на кооперативные и некооперативные КС. Кооперативные КС подразумевают обращение за помощью к окружающим для преодоления коммуникативных затруднений. Кооперативные КС могут быть прямые и косвенные. Некооперативные языковые КС означают переключение кодов, подгонку под формы иностранного языка, перифраз. Отдельно стоит обратить внимание на апроксимацию. Под ней понимается использование лексической единицы или конструкции, о которой говорящий знает, что она неверна, но имеет достаточно общих с искомой единицей семантических признаков, чтобы удовлетворить задачи общения – на практике это воплощается в словотворчестве (например, слово pipe используется вместо waterpipe, или airball вместо balloon), т. е. «изобретается» какое-то новое слово для передачи желаемого понятия; осуществляется подмена описанием, т. е. говорящий описывает определенные свойства, признаки, элементы некоторого объекта или действия вместо использования нужного слова или структуры, буквальный перевод и переструктурирование высказывания [1]. Перечисленные КС в разной мере привлекают внимание исследователей.

 

Работу Г. В. Ейгера и И. А. Рапопорта «Язык и личность» [2], в которой авторы указывают на необходимость выделения новой предметной области в методике обучения неродному языку – стратегий речевого поведения, изучающих язык, можно считать «поворотным пунктом» в российской лингводидактике. В отечественной научно-методической литературе термин «коммуникативные стратегии» закреплен за ситуацией преодоления коммуникативных затруднений, его нельзя распространять на говорение в целом или сводить только к компенсационным приемам.

 

Целесообразно обратиться к исследованиям проблемы преодоления коммуникативных затруднений обучаемых дошкольного возраста в рамках онтолингвистики (лингвистики детской речи). В таком контексте становление коммуникативных компетенций дошкольников изучается применительно к овладению родным языком. Специалисты в области детской речи (С. Н. Цейтлин, Т. А. Круглякова) обращают внимание на то, что ребенок копирует стратегии взрослого (чаще матери) и на этапе становления использует как неязыковые, так и языковые КС. При этом неязыковые КС являются первичными и проявляются уже на доречевом этапе развития ребенка. Указанные исследователи также отмечают, что дети дошкольного возраста демонстрируют разнообразие неязыковых КС (жесты, гримасы, движения), применяемых неосознанно, и языковых КС (просят взрослого пояснить нечто постороннему человеку, активно используют словотворчество, перефразируют своё высказывание) [7]. Неязыковые стратегии являются первичными в онтогенезе, на основании чего можно заключить, что при обучении дошкольников общению на иностранном (английском) языке следует учитывать то, что первичными являются именно неязыковые КС.

 

Обучаемые используют те стратегии, которые демонстрировал обучающий (учитель, игровой персонаж), следовательно, для того, чтобы разнообразить перечень неязыковых КС детей дошкольного возраста, обучающий сам должен демонстрировать КС.

 

Из языковых некооперативных КС дошкольники чаще всего используют смешивание двух языков или переход на родной язык. Обе эти стратегии нарушают естественность общения, и их следует пресекать, методично формировать неприятие таких стратегий общения.

 

Как показали наблюдения, кооперативные КС представляются сложными для детей дошкольного возраста – они либо не сигнализируют обучающему о затруднении, либо ожидают от него помощи. Дошкольники не могут (не умеют, не имеют навыка) обратиться за помощью на иностранном языке и этот момент необходимо учесть при выборе оптимальных педагогических технологий.

 

В развитии коммуникативной, а, значит, и компенсаторной компетенции главенствующую роль играет общение как таковое. Прежде всего, ребенок общается с близким взрослым, который даёт ему некий образец общения, ведет и направляет его. Позже круг его общения расширяется, речь и формы взаимодействия с людьми меняются, обогащаются способы общения. Как отмечает В. В. Казаковская, коммуникативная компетенция ребенка выражается в диалоге со взрослым: умение вступить в диалог, поддержать диалог, закончить диалог, дать ответную реплику, адекватно использовать доступные средства общения, а в условиях их дефицита – использовать КС. Из этого следует, что оптимальным является построение занятия по иностранному языку с включением ситуаций общения. «Ситуация» является формой функционирования общения, единицей общения. Н. А. Малкина и Е. И. Пассов выделяют несколько типов ситуаций: игровые, реальные, нереальные, и т. д. [5]. При обучении дошкольников необходимо говорить о ситуации игрового общения. Важными условиями создания ситуации игрового общения являются наличие игрового персонажа как участника общения и наличие коммуникативного затруднения. Выделяют определенные группы коммуникативных затруднений. Первая связана с непониманием обучаемым реплики-стимула обучающего (игрового персонажа) на иностранном языке. Вторая связана с отсутствием реакции обучаемого на реплику-стимул (ребенок молчит или не выполняет требуемое действие). Основная причина таких затруднений типична – нехватка языковых средств у ребенка (ребенок не знает или забыл слово) [5]. В такой ситуации преимущественными средствами общения могут выступать невербальные – главным образом, жесты. Жесты, использующиеся на занятии для семантизации лексики, в ситуации игрового общения выполняют функцию средства преодоления коммуникативного затруднения. И если при традиционном построении занятия жесты выполняют вспомогательную функцию, то при коммуникативном построении занятия они становятся КС, что позволяет развивать коммуникативную компетенцию в целом.

 

Перспективы исследования и развития КС связаны с применением виртуальных ресурсов. По убеждению некоторых современных исследователей, виртуальное общение становится все более весомым в структуре коммуникативных связей – соцсети, мессенджеры и т. п. [6]. Интернет-средства общения, с одной стороны, помогают снизить психологический барьер, организовать управляемую и контролируемую самопрезентацию, с другой – позволяют установить коммуникацию даже не применяя ни вербальные, ни невербальные стратегии (например, функции «Like» и «Share») [6, с. 99–102].

 

Еще более техничным и лаконичным современным изобретением для передачи информации, эмоций, настроения, желаний становятся так называемые «модзи». Оценить положительные и отрицательные стороны виртуальных средств общения в овладении иностранным языком и формировании компенсаторной компетенции чрезвычайно интересно.

 

Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам необходимо развивать на всех этапах и при любых формах образования, систематически и планомерно. В этом случае обучающимся не придется «учить» иностранный язык, а они эффективно будут «овладевать» им, что позволит использовать язык не как самоцель обучения, а как средство общения, чем он, по сути, и является.

 

Список литературы

1. Горлова Н. А. Методика обучения иностранному языку дошкольников как система, реализующая личностный подход // Иностранные языки в школе. – 2001. – № 3. – С. 34–37.

2. Ейгер Г. В., Рапопорт И. А. Язык и личность: Учебное пособие. – Харьков: ХГУ, 1991. – 79 с.

3. Залевская А. А. Введение в психолингвистику. – М.: РГГУ, 2007. – 643 c.

4. Коростелёв В. С., Пассов Е. И., Кузовлёв В. П. Принципы создания системы коммуникативного обучения иноязычной культуре // Иностранные языки в школе, 1988. – № 2. – С. 40–46.

5. Малкина Н. А. Коммуникативные трудности на занятии английским языком и пути их преодоления // Раннее обучение английскому языку: теория и практика. – СПб.: Детство-Пресс, 2004. – С. 49–64.

6. Пекарникова М. М. Генерирование индивидуального виртуального пространства: психологический аспект // Философия и гуманитарные науки в информационном обществе. – Санкт-Петербург. – 2014. – № 1 (3). – С. 95–104. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://fikio.ru/?p=969 (дата обращения 18.12.2016).

7. Фёдорова Н. В. Невербальные средства общения в деятельности учителя: автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. – М., 1995. – 16 с.

8. Щепилова А. В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному: учеб. пос. для студентов вузов. – М.: Владос, 2005. – 245 с.

9. Яковлева Л. Н. Проблема межкультурной коммуникации в процессе изучения второго иностранного языка // Центр развития межличностных коммуникаций. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.ruscenter.ru/22.html (дата обращения 18.03.2013).

10. Girard D., Trim J. L. M. (Eds.) Project no. 12. Learning and Teaching Modern Languages for Communication: Final Report of the Project Group (Activities 1982–87). – Strasbourg: Council of Europe, 1988. – 115 p.

11. Van Ek J. A. Objectives for Foreign Language Learning. Vol. II. Levels. – Strasbourg: Council of Europe, 1987. – 99 p.

 

References

1. Gorlova N. A. Technique of Teaching a Foreign Language for Preschool Children as the System Realizing Personal Approach [Metodika obucheniya inostrannomu yazyku doshkolnikov kak sistema, realizuyuschaya lichnostnyy podkhod]. Inostrannye yazyki v shkole (Foreign Languages at School), 2001, № 3, pp. 34–37.

2. Eyger G. V., Rapoport I. A. Language and Personality [Yazyk i lichnost]. Kharkov, KhGU, 1991, 79 p.

3. Zalevskaya A. A. Introduction in Psycholinguistics [Vvedenie v psikholingvistiku]. Moscow, RGGU, 2007, 643 p.

4. Korostelev V. S., Passov E. I., Kuzovlev V. P. The Principles of Creation of System of Communicative Training in Foreign-Language Culture [Printsipy sozdaniya sistemy kommunikativnogo obucheniya inoyazychnoy culture]. Inostrannye yazyki v shkole (Foreign Languages at School), 1988, № 2, pp. 40–46.

5. Malkina N. A. Communicative Difficulties on Occupation English and Ways of Their Overcoming [Kommunikativnye trudnosti na zanyatii angliyskim yazykom i puti ikh preodoleniya]. Rannee obuchenie angliyskomu yazyku: teoriya i praktika (Early Training in English: Theory and Practice). Saint Petersburg, Detstvo-Press, 2004, pp. 49–64.

6. Pekarnikova M. M. Generating Individual Virtual Space: The Psychological Aspect [Generirovanie individualnogo virtualnogo prostranstva: psikhologicheskiy aspect]. Filosofija i gumanitarnyie nauki v informatsionnom obschestve (Philosophy and Humanities in Information Society), 2014, № 1, pp. 95–104. Available at: http://fikio.ru/?p=969 (accessed 18 December 2016).

7. Fedorova N. V. Nonverbal Means of Communication in Activity of the Teacher: Abstract of the Ph. D. Degree Thesis in Pedagogical Sciences [Neverbalnye sredstva obscheniya v deyatelnosti uchitelya: avtoreferat dissertatsii na soiskanie uchenoy stepeni kandidata pedagogicheskikh nauk]. Moscow, 1995, 16 p.

8. Schepilova A. V. Theory and Technique of Training in French as the Second Foreign Language [Teoriya i metodika obucheniya frantsuzskomu yazyku kak vtoromu inostrannomu]. Moscow, Vlados, 2005, 245 p.

9. Yakovleva L. N. A Problem of Cross-Cultural Communication in the Course of Studying of the Second Foreign Language [Problema mezhkulturnoy kommunikatsii v protsesse izucheniya vtorogo inostrannogo yazyka]. Available at: http://www.ruscenter.ru/22.html (accessed 18 March 2013).

10. Girard D., Trim J. L. M. (Eds.) Project no. 12. Learning and Teaching Modern Languages for Communication: Final Report of the Project Group (Activities 1982–87). Strasbourg, Council of Europe, 1988, 115 p.

11. Van Ek J. A. Objectives for Foreign Language Learning. Vol. II. Levels. Strasbourg, Council of Europe, 1987, 99 p.

 

© И. Ю. Петрова, 2016

УДК 159.91; 159.98; 612.821

 

Забродин Олег Николаевич – Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Первый Санкт-Петербургский государственный медицинский университет имени академика И. П. Павлова Министерства здравоохранения Российской Федерации», кафедра анестезиологии и реаниматологии, старший научный сотрудник, доктор медицинских наук.

E-mail:ozabrodin@yandex.ru

197022, Россия, Санкт-Петербург, ул. Льва Толстого, 6–8,
тел.: 8 950 030 48 92

Авторское резюме

Предмет исследования: Обзор и анализ исследований В. С. Дерябина 20-40-хх гг. ХХ в. области медицинской, военной психологий и психологии труда ученого.

Результаты: Выполненные В. С. Дерябиным в середине 20-х гг. ХХ в. исследования психических нарушений у больных эпидемическим энцефалитом привели его к убеждению о важной роли аффективности (чувств, влечений и эмоций) в психической деятельности и поведении человека. С этих позиций он подошел в 1926 г. к написанию статьи «Задачи и возможности психотехники в военном деле». Главный вывод этой работы: в военной психотехнике оценка качеств военнослужащих только на основании показателей интеллекта представляется недостаточной и необходима разработка и оценка в экспериментальных условиях эмоционально-волевой сферы, в частности, влияния испуга на скорость психических и двигательных реакций. В отличие от традиционного мнения психологов, что психофизиологические показатели (темперамент, тип высшей нервной деятельности, конституция) не относятся к характеристике личности, В. С. Дерябин на примере воспоминаний об учителе – И. П. Павлове – показал значение этих показателей для творческой личности ученого.

Выводы: В. С. Дерябин в своих приоритетных работах в области прикладной психологии реализовал психофизиологический метод исследования и показал ведущее значение аффективности (чувств, влечений, эмоций) для психической деятельности и двигательных реакций.

 

Ключевые слова: прикладная психология; психофизиологический анализ; аффективность.

 

The Psycho-Physiological Approach of V. S. Deryabin to the Study of Applied Psychology

 

Zabrodin Oleg Nikolaevich – The First Saint Petersburg State Medical University Named after Academician Pavlov, Ministry of Public Health of Russian Federation, Anesthesiology and Resuscitation Department, senior collaborator, Doctor of Medical Sciences, Saint Petersburg, Russia.

E-mail: ozabrodin@yandex.ru

6–8 Lew Tolstoy st., Saint Petersburg, 193232, Russia,

tel: +7 950 030 48 92.

Abstract

Subject of research: A review and analysis of V. S. Deryabin’s research in the 1920-1940s in the field of medical, military and occupational psychology of the scientist.

Results: In the middle of the 1920s V. S. Deryabin conducted the study of mental disorders of patients suffering from epidemic encephalitis. These investigations led him to the conviction that affectivity (feelings, inclinations and emotions) plays an important role in mental activity and human behavior. Using the data obtained, he wrote the article “Challenges and opportunities of psychotechnique in military affairs” in 1926. He drew to the conclusion that in military psychotechnique the evaluation of servicemen’s qualities only on the basis of IQs seemed to be insufficient. The development and assessment of emotional-volitional sphere and the effects of fear on the speed of mental and motor responses, in particular, were required under experimental conditions. The traditional view of psychologists consists in negation of psychophysiological parameters (temperament, type of higher nervous activity, constitution) in the characteristics of the individual. V. S. Deryabin, on the basis of the memoirs about his teacher – I. P. Pavlov, emphasized the importance of these indicators for the creative individuality of the scientist.

Conclusion: V. S. Deryabin in his priority works in the field of applied psychology adopted a psychophysiological method of research and stressed the importance of affectivity (feelings, inclinations, emotions) for mental activity and motor responses.

 

Keywords: applied psychology; psychophysiological analysis; affectivity.

 

В. С. Дерябин (1875–1955) – известный физиолог и психиатр, ученик и продолжатель дела И. П. Павлова. В его научных исследованиях ведущей была психофизиологическая проблема, изучение соотношения психического и физиологического в сознании и поведении человека. К изучению этой проблемы ученый подходил с позиций материалистического монизма и психофизиологического единства [7, 9, 10–13].

 

Согласно его представлениям и работам, проводимым с середины 20-х гг. прошлого века, для решения психофизиологической проблемы важнейшим является изучение аффективности – чувств, влечений и эмоций, поскольку они представляют собой по сути явления психофизиологические [см.: 9]. Хотя парадигмой психофизиологических исследований В. С. Дерябина является учение И. П. Павлова о высшей нервной деятельности (ВНД), им были выполнены также исследования в различных областях психологии. К области теоретической психологии принадлежат его монографии: «Чувства Влечения Эмоции» [4], первое издание которой относится к 1974 г., и «Психология личности и высшая нервная деятельность» [5], впервые опубликованная в 1980 г.

 

К 1926 г. – моменту написания работ В. С. Дерябина – прикладная психология была еще в зачаточном состоянии. Еще не существовало ее разделов – таких, как инженерная, медицинская, военная психология; они носили общее название «психотехника». Основы психотехники были заложены в начале ХХ века в Германии психотерапевтом А. Шаквитцем, который описал методику оценки психологической устойчивости вагоновожатых, включающую в себя, в частности, отсортировку тех, кто заведомо был не способен к этой профессии [1].

 

Статьи В. С. Дерябина, написанные в 1926 г.: «Задачи и возможности психотехники в военном деле», «Психотехническое обследование дорожного мастера», «Психотехническое обследование стрелочника» не были в свое время опубликованы. В. С. Дерябин в это время работал заместителем главного врача по медицинской части областной психиатрической больницы г. Томска и старшим ассистентом кафедры нервных и душевных болезней Томского государственного университета. При кафедре им была организована экспериментально-психологическая лаборатория, в которой была выполнена работа «О восприятии объемов», изданная в виде одноименной монографии [2]. Работа была выполнена с целью выяснения роли осязательных восприятий в развитии представлений пространства. С этой целью исследования были проведены у зрячих и слепых испытуемых. Было обнаружено, что у последних осязательные ощущения существенно не отличались от таковых у зрячих.

 

Интерес В. С. Дерябина к проблеме аффективности усилился в результате изучения им психических нарушений у больных с краевой патологией – исходных состояниях эпидемического энцефалита, поражающего стволовую часть мозга. У этих больных сохранялись такие показатели психики, как восприятие, устойчивость внимания, память, суждения и умозаключения. Однако глубокие нарушения были выявлены в эмоционально-волевой сфере: отсутствие высших интересов, равнодушие к родным – т. н. «эмоциональная тупость», пассивность [3].

 

Исследования, которые уместно отнести к области медицинской психологии, привели его к убеждению, что субстратом эмоций являются подкорковые образования головного мозга (ствол мозга), которые оказывают активирующее влияние на кору больших полушарий, мобилизуя тем самым интеллектуальные процессы и являясь, по выражению И. П. Павлова, «источником силы» [17] для нее.

 

Из этих позиций он исходил при написании статьи, посвященной военной психологии – «Задачи и возможности психотехники в военном деле» [6]. В. С. Дерябин отмечал, что психотехника в Красной Армии в средине 20-х гг. находилась «на пороге к делу». Психотехника имеет две главные задачи. Первая – анализ психофизиологических и физических требований, предъявляемых к различным видам военных профессий (авиация, артиллерия, пехота и др.). Вторая задача – выявление у военнослужащих качеств, необходимых для военной службы в различных родах войск, т. е. речь идет о профориентации, определении рода войск, в которых оптимально проявятся психические и физические качества испытуемых. Если до него упор делался в основном на такие психические свойства военнослужащих, как внимание, память, общее интеллектуальное развитие, быстроту реакции, то заслугой В. С. Дерябина является включение в этот набор эмоциональных, волевых и моральных качеств, что представляется особенно важным в военных условиях.

 

В. С. Дерябин поставил вопрос об изучении в военной психологии физиологии эмоций, в частности, состояния вегетативной нервной и эндокринной систем.

 

У животных в экстремальных ситуациях отмечены три вида реакций:

1) «двигательная буря» или борьба,

2) оцепенение, «затаивание» или «рефлекс мнимой смерти»,

3) бегство от опасности.

 

Эти реакции, выработанные эволюцией с целью победить врага или избежать опасности, являются проявлением базовых эмоций – страха, ярости и связаны с гиперактивацией симпатико-адреналовой системы [14].

 

У людей тормозная реакция – оцепенение, связанное с повышенным мышечным тонусом, физический и психический паралич, наблюдались во время землетрясений [19]. В военных условиях под влиянием страха отмечается тенденция к проявлению описанных выше реакций. Страх способен подавляться высшими эмоциями – чувствами долга и патриотизма. Поэтому В. С. Дерябин [6] приходит к выводу о том, что в военной психотехнике оценка качеств военнослужащих только на основании показателей интеллекта представляется недостаточной и необходима разработка и оценка в экспериментальных условиях эмоционально-волевой сферы, в частности, влияния испуга на скорость психических и двигательных реакций (курсив мой – О. З.).

 

Таким образом, ученый подчеркивает важность психофизиологической характеристики военнослужащих при определении их пригодности к несению военной службы в различных родах войск. При этом уделяет большое внимание соотношению эмоциональной и мыслительной сферы испытуемых, подчеркивая как положительную, так и отрицательную роль эмоций, которые могут способствовать успеху в минуту военной опасности, а могут и затормозить принятие быстрых решений.

 

К сожалению, статья «Задачи и возможности психотехники в военное время», написанная в 1926 г., была опубликована только в 2009 г. Статья получила признание в Интернете (на сайте «Русская семерка» в блоге: «Психотехники спецназа: как это работает»), где писалось следующее: «Первым из наших ученых, кто, опираясь на учение Шаквитца, занялся вопросами военной психотехники, был физиолог и психиатр В. С. Дерябин. Он доказал, что физические способности не всегда отражают потенциал солдат. При этом он писал: “Во время войны (Первой мировой – О. З.) на моих глазах два солдата, служившие нестроевыми, попали в команду разведчиков. Один оказался очень дельным на новом месте, а другой – выдающимся, до дерзости предприимчивым. И это сразу же изменило обстановку на данном участке фронта”. Ученый-психиатр сделал вывод, что в будущих войнах роль психотехники может стать решающей, особенно, когда речь идет о бойцах, выполняющих особо важные боевые задачи».

 

При подготовке статьи о военной психологии В. С. Дерябин детально ознакомился с книгой Вильгельма Оствальда «Великие люди» [15]. Книга, изданная периферийным Вятским издательством в 1910 г., давно стала библиографической редкостью и заслуживает переиздания. В ней представлен подробный анализ факторов, способствующих или препятствующих научной деятельности, а также условий работы исследователя, позволяющей делать великие открытия. В. С. Дерябина привлекла позиция автора книги – известного физикохимика, философа, лауреата Нобелевской премии, который считал, что как материя, так и психика являются проявлением различных видов энергии, что лишает их непреодолимой грани. В. Оствальд писал по этому поводу следующее. «Допущение психической энергии позволяет без натяжек и скачков присоединить психические явления к ряду других процессов природы, и применение основных законов энергетики к психическим явлениям делает возможным интегрирующую систематизацию последних» [15, с. 298]. Такая позиция могла быть близка В. С. Дерябину как последователю идеи психофизиологического единства. К сожалению, в книге известного психолога Михаила Григорьевича Ярошевского «История психологии» [18] нет даже упоминания об В. Оствальде.

 

Книга В. Оствальда оказалась полезной для В. С. Дерябина несколькими моментами. В. Оствальд убедительно показал бесполезность экспериментальной психологии для понимания человеческих поступков, которое (понимание) базируется скорее на жизненном опыте, чем на экспериментальных данных.

 

Другим важным моментом явился анализ предпосылок плодотворных научных исследований в различных странах, наличия в них государственных и общественных институтов, способствующих научной деятельности. В. Оствальд писал: «Наука отстает везде, где отсутствуют такие формы гражданской жизни, которые освобождали бы человека науки от повседневных забот. Университеты страдают от общей ограниченности бюджета, мешающей профессорам свободно отдаваться научной деятельности» [15, с. 313]. Это высказывание, сделанное в начале ХХ в., представляется актуальным и в наше время.

 

В. С. Дерябин рассматривал «человекознание» как науку о человеке, поэтому ему было близко высказанное В. Оствальдом в его книге представление о существовании известной совокупности опытных законов распознавания человека, которые можно собрать и привести в известный систематический порядок для создания базиса соответствующей науки.

 

Наряду с ролью государства и общества в развитии науки В. Оствальд в своей книге уделил большое внимание психограмме ученого, т. е. совокупности психических свойств, определяющих значимость и успех его научной деятельности. К этим свойствам он относил: ранние физическое и психическое созревание, пробуждение интереса к будущему предмету исследования (эмоциональная заряженность – О. З.), связанные с таким интересом наблюдательность, пытливость, также независимость суждений, определяющуюся независимостью характера, способность наблюдать факты и делать из них правильные выводы, высокую работоспособность, обусловленную хорошим физическим развитием, способность к длительной концентрации внимания, неустанное раздумье над проблемой. Гениальность В. Оствальд рассматривал как мозаичную совокупность благоприятных наследственных и социальных факторов. Но и при таком благоприятном сочетании наличие даже одного «слабого звена» портит всю картину и не дает «избраннику» создать гениальные произведения.

 

Взгляды В. Оствальда оказались близкими В. С. Дерябину, однако в описанной психограмме в своих работах он особое внимание уделил тем качествам выдающихся ученых, которые имеют психофизиологическую основу. Все эти качества в общем виде можно представить как проявление доминанты, ведущей потребности – докопаться до истины, понять сущность вещей. Эта потребность свойственна не всем людям и далеко не сразу реализуется в конкретной области науки.

 

В своей главной книге «Чувства. Влечения. Эмоции» [4] В. С. Дерябин изложил основы учения о физиологических основах аффективности и писал о том, что аффективность, сигнализируя о доминирующей потребности, интегрирует восприятие, внимание, отбор ассоциаций, память, психическую и двигательную активность с целью удовлетворения этой потребности. Сказанное в полной мере уместно отнести к потребности ученого «во всем дойти до самой сути».

 

Психограмма творческого работника, в частности, ученого, т. е. совокупность психических и психофизиологических свойств, определяющих значимость и успешность научной деятельности, о которой писал и В. Оствальд, давно интересовала В. С. Дерябина. Эта тема занимала его еще в средине 20-х гг., но к работе над ней он вернулся в 1949 г. при подготовке воспоминаний об учителе – Иване Петровиче Павлове [7]. Указанные исследования в наше время возможно отнести к области «психологии труда» в определении, данном в Большой советской энциклопедии 19691978 гг.: «Психология труда – отрасль прикладной психологии, изучающая психологические аспекты и закономерности трудовой деятельности человека».

 

Если психологи (Мясищев В. И., Платонов К. К. и др.) психофизиологические особенности человека – темперамент, тип ВНД, конституцию – не относили к характеристике личности, то В. С. Дерябин на примере И. П. Павлова показал важность этих свойств для успеха научных исследований.

 

В. С. Дерябин в своих воспоминаниях писал по этому поводу: «В психотехнике важно знать не только психограмму, то есть качества, которые требует данная работа, но и те личности, те психофизические конституции (курсив мой – О. З.), которые наиболее удачно справляются с данным видом труда. <…> Если изучается мозг ученых как субстрат умственной работы, то не меньший интерес имеет изучение психофизической личности (курсив мой – О. З.) великих ученых, ибо из такого изучения должен быть сделан ряд практических выводов, имеющих большое общественное значение.

 

У Ивана Петровича было пикническое сложение тела, хорошее здоровье, пламенный страстный характер с наклонностью к веселью и юмору, пламенная воля… Он говаривал, что чувство удовлетворенности от удачной мышечной работы, которое иногда носило характер «мышечной радости», было значительно ярче удовольствия от решения каких угодно умственных задач… Уже при игре в городки сказывался огромный азарт. Элемент активности, борьбы слишком глубоко был заложен в его натуре, и это сказывалось даже в мелочах и шутках. С детства у него наблюдалось сильное упорство в преследовании поставленной цели, какова бы она не была. В его увлечениях и играх сказывались существенные черты характера, которые и помогли ему в дальнейшем достигнуть блестящих результатов. Прежде всего, большой темперамент вызывал чрезвычайную страстность ко всякому делу, но эта страстность всегда сдерживалась и контролировалась. Ясно, что процессы сильного возбуждения достаточно хорошо регулировались собственным торможением» [7, с. 140–141]. Уместно сопоставить наиболее благоприятный в жизни и работе сангвинический темперамент И. П. Павлова с исследованным им сильным, уравновешенным и подвижным типом ВНД у собак, при котором сила процессов возбуждения уравновешивалась развитыми процессами торможения.

 

Сам И. П. Павлов в «Письме к молодежи» [16] отметил главные качества ученого, определяющие успех научной деятельности и в полной мере присущие ему самому: страстность в искании истины, скромность, объективность в оценке результатов своих трудов и в особенности – последовательность в накоплении знаний и фактов, в проведении научных исследований, основанную на бесконечном терпении. Нетрудно заметить, что описанные качества имеют психофизиологическую основу, что особенно подчеркивал В. С. Дерябин при анализе личности И. П. Павлова.

 

Литература

1. Баумгартен Ф. Психотехника. Исследование пригодности к профессиональному труду. Ч. I. – Берлин: Бюро иностранной науки и техники, 1922. – 248 с.

2. Дерябин В. С. О восприятии объемов. – Иркутск: Издательство Иркутского университета. – 1928. – 32 с.

3. Дерябин В. С. Эпидемический энцефалит в психопатологическом отношении // Сибирский архив теоретической и клинической медицины. – 1928. – Т. 3. – № 4. – С. 317–323.

4. Дерябин В. С. Чувства, влечения, эмоции: О психологии, психопатологии и физиологии эмоций. – М.: ЛКИ, 2013. – 224 с.

5. Дерябин В. С. Психология личности и высшая нервная деятельность: Психологические очерки. – М.: ЛКИ, 2010. – 202 с.

6. Дерябин В. С. Задачи и возможности психотехники в военном деле // Психофармакология и биологическая наркология. – 2009. – Т. 9. – В. 3–4. – C. 2598–2604.

7. Забродин О. Н. Воспоминания В. С. Дерябина об И. П. Павлове. Опыт психофизиологического анализа творческой личности учёного // Российский физиологический журнал им. И. М. Сеченова. – 1994. – Т. 80. – № 8. – С.139–143.

8. Забродин О. Н. «Письмо к молодежи» И. П. Павлова и три условия долголетия // Российский медико-биологический вестник имени академика И. П. Павлова. – 2000. –№ 1–2. – С. 207– 212.

9. 3абродин О. Н. Психофизиологическая проблема – сквозная в творчестве В. С. Дерябина // Философия и гуманитарные науки в информационном обществе. – 2014. № 1 (3). – С. 128–146. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://fikio.ru/?p=949 (дата обращения: 01.12.2016).

10. Забродин О. Н. О жизненном и научном пути В. С. Дерябина (к 140-летию со дня рождения) // Философия и гуманитарные науки в информационном обществе. – 2015. – № 4 (10). – С. 84–114. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://fikio.ru/?p=1923 (дата обращения: 10.12.2016).

11. Забродин О. Н. Психофизиологическая проблема и проблема аффективности: Викторин Дерябин: Путь к самопознанию – М.: ЛЕНАНД, 2017. – 208 с.

12. Забродин О. Н., Дерябин Л. Н. О жизни и научных трудах В. С. Дерябина (К 120-летию со дня рождения) // Журнал эволюционной биохимии и физиологии. – 1998. – Т. 34, № 1. – С. 122–128.

13. Забродин О. Н., Дерябин Л. Н. В. С. Дерябин – ученик и продолжатель дела И. П. Павлова // Российский медико-биологический вестник имени академика И. П. Павлова. – 2003. –№ 1–2. – С. 200–207.

14. Кеннон У. Физиология эмоций. – М. – Л.: Прибой, 1927. – 173 с.

15. Оствальд В. Великие люди. – Вятка: Вятское книгоиздательское товарищество, 1910. – 398 с.

16. Павлов И. П. Письмо к молодежи. Полное собрание сочинений. Т. 1. – М. – Л.: АН СССР, 1950. – С. 22–23.

17. Павлов И. П. Физиология и патология высшей нервной деятельности // Полное собрание сочинений. Т. 3. Кн. 2. – М. – Л.: Издательство АН СССР, 1950. – С. 383–408.

18. Ярошевский М. Г. История психологии. – М.: Мысль, 1985. – 576 с.

19. Störring G. Psychologie des menschlichen Gefühlslebens. – Bonn: Verlag von Friedrich Cohen, 1922. – 289 s.

 

References

1. Baumgarten-Tramer F. Psychotechnique. Professional Labor Fitness Research. Part 1 [Psikhotekhnika. Issledovanie prigodnosti k professionalnomu trudu. Ch. I.]. Berlin, Byuro inostrannoy nauki i tekhniki, 1922, 248 p.

2. Deryabin V. S. On the Perception of the Volumes [O vospriyatii obemov]. Irkutsk, Izdatelstvo Irkutskogo universiteta, 1928, 32 p.

3. Deryabin V. S. Epidemical Encephalitis in the Psychopathological Relation [Epidemicheskiy entsefalit v psikhopatologicheskom otnoshenii]. Sibirskiy arkhiv teoreticheskoy i klinicheskoy meditsiny (Siberian Archive of Theoretical and Clinical Medicine), 1928, Vol. 3, № 4, pp. 317–323.

4. Deryabin V. S. Feelings, Inclinations, Emotions: About Psychology, Psychopathology and Physiology of Emotions [Chuvstva, vlecheniya, emotsii: O psikhologii, psikhopatologii i fiziologii emotsiy]. Moscow, LKI, 2013, 224 p.

5. Deryabin V. S. Personality Psychology and Higher Nervous Activity: Psycho-Physiological Essays [Psikhologiya lichnosti i vysshaya nervnaya deyatelnost. Psikhologicheskie ocherki]. Moscow, LKI, 2010, 202 p.

6. Deryabin V. S. Problems and Opportunities of Psychotechnique in Military Affairs [Zadachi i vozmozhnosti psikhotekhniki v voennom dele]. Psikhofarmakologiya i biologicheskaya narkologiya (Psychopharmacology and Biological Narcology), 2009, Vol. 9, № 3–4, pp. 2598–2604.

7. Zabrodin O. N. V. S. Deryabin’s Memories of I. P. Pavlov. The Experience of the Psycho-Physiological Analysis of the Creative Personality of the Scientist [Vospominaniya V. S. Deryabina ob I. P. Pavlove. Opyt psikhofiziologicheskogo analiza tvorcheskoy lichnosti uchenogo]. Rossiyskiy fiziologicheskiy zhurnal im. I. M. Sechenova (Russian Journal of Physiology), 1994, Vol. 80, № 8, pp. 139–143.

8. Zabrodin O. N. “Letter to the Young” by I. P. Pavlov and the Three Conditions of Longevity [“Pismo k molodezhi” I. P. Pavlova i tri usloviya dolgoletiya]. Rossiyskiy mediko-biologicheskiy vestnik (I. P. Pavlov Russian Medical Biological Herald), 2000, № 1–2, pp. 207–212.

9. Zabrodin O. N. Psycho-Physiological Problem Is a Fundamental Problem in V. S. Deryabin’s Works [Psikhofiziologicheskaya problema – skvoznaya v tvorchestve V. S. Deryabina]. Filosofiya i gumanitarnye nauki v informatsionnom obschestve (Philosophy and Humanities in Information Society), 2014, № 1 (3), pp. 128–146. Available at: http://fikio.ru/?p=949 (accessed 01 December 2016).

10. Zabrodin O. N. V. S. Deryabin’s Life and Research (To Mark the 140-th Anniversary of His Birth) [O zhiznennom i nauchnom puti V. S. Deryabina (k 140-letiyu so dnya rozhdeniya)]. Filosofiya i gumanitarnye nauki v informatsionnom obschestve (Philosophy and Humanities in Information Society), 2015, № 4 (10), pp. 84–114. Available at: http://fikio.ru/?p=1923 (accessed 01 December 2016).

11. Zabrodin O. N. Psycho-Physiological Problem and the Problem of Affectivity: Victorin Deryabin: The Way to Self-Knowledge. [Psikhofiziologicheskaya problema i problema affektivnosti: Viktorin Deryabin: put k samopoznaniyu]. Moscow, LENAND, 2017, 208 p.

12. Zabrodin O. N., Deryabin L. N. About V. S. Deryabin’s Life and Scientific Works (To the 120 Anniversary Since Birth) [O zhizni i nauchnykh trudakh V. S. Deryabina (K 120-letiyu so dnya rozhdeniya)]. Zhurnal evolyutsionnoy biokhimii i fiziologii (Journal of Evolutionary Biochemistry and Physiology), 1998, Vol. 34, № 1, pp. 122–128.

13. Zabrodin O. N., Deryabin L. N. V. S. Deryabin – a Follower and Successor of I. P. Pavlov [V. S. Deryabin – uchenik i prodolzhatel dela I. P. Pavlova]. Rossiyskiy mediko-biologicheskiy vestnik imeni akademika I. P. Pavlova (I. P. Pavlov Russian Medical Biological Herald), 2003, № 1–2, pp. 200–207.

14. Cannon W. B. Physiology of Emotion [Fiziologiya emotsiy]. Leningrad, Priboy, 1927, 173 p.

15. Ostwald V. Great People [Velikie lyudi]. Vyatka, Vyatskoe knigoizdatelskoe tovarischestvo, 1910, 398 p.

16. Pavlov I. P. Letter to the Young [Pismo k molodezhi]. Polnoe sobranie sochineniy, T. 1 (Complete Works. Vol. I). Moscow – Leningrad, AN SSSR, 1950, pp. 22–23.

17. Pavlov I. P. Physiology and Pathology of Higher Nervous Activity. [Fiziologiya i patologiya vysshey nervnoy deyatelnosti]. Polnoe sobranie sochineniy, T. III, Kn. 2 (Complete Works, Vol. III, Book 2). Moscow – Leningrad, AN SSSR, 1951, pp. 383–408.

18. Yaroshevsky M. G. History of Psychology [Istoriya psihologii]. Moscow, Mysl, 1985, 576 p.

19. Störring G. Psychology of Human Emotional Life [Psychologie des menschlichen Gefühlslebens]. Bonn, Verlag von Friedrich Cohen, 1922, 289 p.

 

© О. Н. Забродин, 2016