Единство научной и образовательной миссии классического университета: российская специфика

УДК: 1:001; 378:001

 

Куликова Ольга Борисовна – Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Ивановский государственный энергетический университет имени В. И. Ленина», кафедра истории и философии, доцент, кандидат философских наук, Иваново, Россия.

E-mail: kulickovaolg@yandex.ru

153003 г. Иваново, ул. Рабфаковская, 34,

тел: 8 (4932) 26-97-84.

Авторское резюме

Состояние вопроса: Нынешний этап развития общества обусловлен огромной ролью в его жизни знаний и информации, а значит, уровнем развития в нем науки и образования. От этого зависит способность общества давать адекватные ответы на геополитические вызовы. Многие проблемы развития научно-образовательной сферы связаны не только с особенностями государственной политики и состоянием общества в целом, но и с тем, каковы были обстоятельства ее формирования, какие факторы определяли ее судьбу и формирование лучших традиций. Однако те факторы, которые определили утверждение научного характера университетского образования, что до сих пор не стали предметом специальных исследований.

Результаты: В процессе становления российского университетского образования в нем постепенно утверждался принцип научности. Эта тенденция вполне соответствовала проекту европейского классического университета. Научность университетского образования – это комплекс таких черт, как соединение преподавания и исследования, свобода исследований, снятие сословных запретов на обучение, непрерывность и целостность образования. Соединение исследовательского и образовательного процессов стало необходимостью как для науки, так и для университетов. Условия России в XVIII – ХIХ вв. признаны неблагоприятными для развития науки и университетского образования. Тем не менее, выдающиеся русские ученые – М. В. Ломоносов, Н. И. Пирогов, С. М. Соловьев, Д. И. Менделеев, И. М. Сеченов, А. М. Бутлеров, А. П. Бородин, К. А. Тимирязев и другие – настойчиво проводили принцип научности в деятельности университетов. Для России была характерна органичная связь гражданской позиции университетских ученых и их активной исследовательской деятельности. Современные проблемы российского университетского образования во многом предопределены историческими особенностями его становления.

Область применения результатов: Исследования современных проблем развития науки и образования, разработка проектов совершенствования научно-образовательной деятельности в России.

Выводы: Классический университет является выражением идеи глубокого целостного развития личности, что достигается единством научной и образовательной деятельности. На такое единство были изначально ориентированы университеты в России. Происходящий в настоящее время переход к новой модели образования на основе формирования компетенций (компетентностного подхода) несет в себе опасность снижения качества образования. Избежать этого можно только при сохранении в университете единства образовательной и научной деятельности.

 

Ключевые слова: классический университет; научность; научно-образовательная сфера; специфика российской науки; образы науки в российском общественном мнении; кризис науки.

 

Unity of Scientific and Educational Mission in the Classical University: the Russian Specific Character

 

Kulikova Olga Borisovna – Ivanovo State Power Engineering University (ISPU), Department of History and Philosophy, Associate Professor, Ph. D (Philosophy), Ivanovo, Russia.

E-mail: kulickovaolg@yandex.ru

34, Rabfakovskaja st., Ivanovo, Russia, 153003,

tel: +7( (4932) 26-97-84

Abstract

Background: The present stage of society development is characterized by a key role, which knowledge and information play in its life, hence its level of science and education development. The ability of society to give adequate responses to geopolitical challenges depends on it. Many problems of scientific and educational development are connected not only with some features of state policy and contemporary society in general. Circumstances of this sphere dynamics, factors defining its evolution and forming its best traditions are of importance too. Nevertheless, those factors determining the scientific character of university education have not become the subject matter of detailed research yet.

Results: In the course of the Russian university formation and development the scientific principles of education were constantly established. This tendency corresponds to the project of European classical universities. Scientific nature of education is a complex of teaching and research, the freedom of studies, the removal of class prohibitions for teaching, continuity and integrity of education. The connection of research and educational processes has become a necessity for both science and universities. The situation in Russian society in the eighteenth – nineteenth centuries is considered to have been unfavorable for the development of science and university education. Nevertheless, some outstanding Russian scientists – M. V. Lomonosov, N. I. Pirogov, S. M. Solovyov, D. I. Mendeleev, I. M. Sechenov, A. M. Butlerov, A. P. Borodin, K. A. Timiriazev, etc. – persistently applied the scientific principle in universities. A close link between the civic responsibility of Russian university academicians and their research activity was typical for Russia. The contemporary problems of Russian university education depend on the historical features of its formation.

Research implications: In research of modern problems of science and education development, in new projects connected with the improvement of scientific and educational activity in Russia.

Conclusion: The classical university idea is the realization of thorough personality development that can be reached by the unity of scientific and educational activity. Universities in Russia were initially focused on such unity. Transition to a new model of education on the basis of competence formation (competence-based approach) can result in education quality decline. The possibility to avoid this tendency is to preserve the unity of educational and scientific activity in universities.

 

Keywords: classical university; scientific approach; the scientific and educational sphere; Russian science; science in Russian public opinion; crisis in science.

 

Основные принципы функционирования классического университета были сформулированы в просветительских социально-преобразовательных проектах XVIII – ХIХ вв. Среди них самое важное место занимает проект В. фон Гумбольдта, который в своем меморандуме 1810 г. «О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине» со всей определенностью высказался за соединение образования с наукой, что считал выражением потребности самой культуры – потребности в глубоком и целостном развитии личности.

 

С учетом того, что возникшие более чем за пять веков до гумбольдтовского проекта европейские университеты к рубежу XVIII – ХIХ веков существенно растратили былой авторитет, «научная прививка» была важна для них как способ обновления и самосохранения. С другой стороны, наука также нуждалась в укреплении институционального статуса. Интегрирование в университетскую среду было необходимо науке, означая для нее органичное включение в устоявшиеся культурные традиции.

 

В XIX в. классическая модель университета как научно-образовательного учреждения постепенно стала внедряться во всей Европе. Эта тенденция, сопряженная с особыми обстоятельствами социокультурного плана, проявила себя и в России. Наука здесь возникла, как известно, в условиях, которые нельзя считать адекватными ее социокультурному назначению и когнитивной специфике.

 

В момент учреждения петербургской академии наук (1725) отсутствовало в целом не только университетское, но даже начальное образование как некая система (как общественный институт). Первые светские (нецерковные) школы XVIII в. были школами преимущественно начального уровня и технической направленности, в рамках которых не могло быть и речи о научности образовательного процесса. Так, например, в математической и навигацкой школе в соответствии с учебником Л. Ф. Магницкого («Арифметика») обучали только элементарным математическим действиям, но не принципам этих действий, и обучение сводилось преимущественно к зубрежке и натаскиванию на простейшие арифметические операции. Математическое, а шире – теоретическое мышление не являлось целью такого способа подготовки специалиста.

 

Университетское же образование утверждалось в российской жизни независимо от сферы школьной подготовки, но при определенном, особенно в начальный период, влиянии научной академии. Последнее обстоятельство существенно отличало российский опыт в данной сфере от западноевропейского. Но это совсем не означало, что университетская деятельность изначально была научно ориентированной. Утверждение научности как организационно-содержательной основы университетской подготовки первоначально зависело от героических усилий отдельных энтузиастов, среди которых приоритет, безусловно, принадлежит М. В. Ломоносову. Интересно, что ломоносовский университетский проект предвосхищал гумбольдтовский. Кстати, оба ученых испытывали в равной мере серьезные трудности при практической реализации проектов.

 

Рождение и развитие научно-образовательной сферы в России проходили не без сильного сопротивления как со стороны чиновничества, так и со стороны вековых русских традиций. Препятствовал этому сам язык. Например, у геометрии вообще не было предшественника на русской почве (землемерные рукописи явно не годились как предпосылка этой науки). Не было и аналогов научной терминологии. Как отмечают исследователи, вводимые «соответствия часто бывали неточными», и «жизненностью такие слова не обладали» [7, с. 33].

 

В этой связи следует отметить огромный вклад М. В. Ломоносова, целенаправленно разрабатывавшего русскую научную терминологию. К терминам, введенным именно им в научный обиход, относятся: «атмосфера», «термометр», «формула», «упругость», «чертеж», «земная ось», «преломление лучей» и др. [см.: 12, с. 129]. Среди важных шагов, которые способствовали постепенному утверждению элементов научности в университетской подготовке, было написание и издание М. В. Ломоносовым первых вузовских учебников (на русском языке), отличавшихся высоким уровнем теоретичности. К их числу относились «Элементы математической химии» (1741), «Волфианская экспериментальная физика» (1746), «Риторика» (1748), «Введение в истинную физическую химию» (1752), «Российская грамматика» (1755), а также оставшаяся незаконченной «Древняя российская история» и другие. Ломоносов последовательно добивался единения теоретической и экспериментальной деятельности, видя в нем основание подлинно научного познания, ведущего к истине. «Из наблюдений установлять теорию, чрез теорию исправлять наблюдения – есть лучший способ к изысканию правды», – подчеркивал он [9, с. 163.] Заслугой М. В. Ломоносова явилось обоснование необходимости непрерывного образования, что предполагало организацию гимназической подготовки как предшествующей университетской, а также о создании условий для непрерывного развития научного познания.

 

Московский университет по составу учащихся (это стало во многом также заслугой М. В. Ломоносова) оказался довольно демократичным: там начали обучение дети солдат, дьячков и др. Именно разночинцы впоследствии и стали базой для развертывания свободного научного поиска, поскольку русское дворянство было весьма пренебрежительно настроено по отношению к публичному обучению, предпочитая ему домашнее.

 

Одной из самых серьезных проблем для развития науки в России было отсутствие преемственности в сфере исследований: со смертью ученого по большей части угасали и его начинания. Так было, например, со многими начинаниями самого М. В. Ломоносова. Его лаборатория, которая была оборудована на должном для того времени мировом уровне химической науки, была полностью разрушена после его кончины. Режим секретности, узаконенный государством в деятельности академии наук, также существенно усложнял занятия научными поисками.

 

Университеты в России учреждались не духовной властью (не церковью), а государством при содействии академии наук. Н. И. Пирогов в известной статье «Университетский вопрос» особо подчеркивал, что в России университеты не являются церковными учреждениями, позитивно оценивая именно этот факт [см.: 11, с. 14]. Это определяло наличие некоторых идеологических послаблений в контроле за научно-университетской деятельностью.

 

Утверждение духа исследования как такового и признание его общекультурной значимости на собственно российской почве выражалось первоначально в сфере социально-гуманитарного знания (преимущественно исторического). К исследованиям естественнонаучного характера в основном приобщались разночинцы (дети солдат, дьячков, иногда и крестьян), а литература, искусство, а также и история как своего рода художественная деятельность считались занятиями гораздо более достойными, т. е. подходящими для высших сословий. Монополией на изыскания в исторической сфере – сфере размышлений о судьбах России – обладали выходцы из дворянской среды. Более того, признание заслуг для разночинца на этом поприще было делом чрезвычайно сложным и, конечно, давало серьезный шанс приблизиться к категории «благородных», но при этом быть обреченным непрерывно доказывать свое право на эти занятия чрезмерной лояльностью к власти (как, например, историк М. П. Погодин).

 

Первые исторические труды, появившиеся еще в XVIII в. («История Российская» В. Н. Татищева, «Древняя Российская история» М. В. Ломоносова), отличались заметной тенденциозностью, выражая известные идеологические предпочтения авторов, но они знаменовали собой особый этап в развитии культуры, в деле созидания новых общественных ценностей. Надо отметить, что книга Ломоносова при этом обладала уже явными атрибутами научности: концептуальностью и обоснованностью суждений, опорой на факты и др. Автор, кроме того, дал широкую панораму исторических свидетельств о судьбах разных народов, проведя их обстоятельное сравнение.

 

В ряду рассматриваемых событий следует упомянуть возрастание интереса к национальной культуре, ее корням, к русскому языку, что было вызвано открытием и публикацией «Слова о полку Игореве». Это способствовало дальнейшему развитию в России института общественного мнения, начало которого связано с возникновением Московского университета. Знаменательной в этом плане стала деятельность Общества истории и древностей российских (1804) и Общества любителей российской словесности (1811), возникшие при Московском университете и явившиеся примером покровительства гуманитарной науке и заботы о повышении грамотности в русском обществе. В этот же период и в русле этих же тенденций возникают и общества по поддержке естественных наук (Общество испытателей природы, Минералогическое общество), главной задачей которых также было просветительство и поддержка ученых.

 

Надо отметить, что внимание к собственной истории в целом выражалось в этот период в собирании фактов, памятников русской истории, создании словарей, т. е. в основном в дотеоретических формах. Это относится и к такому значимому для российской культуры того времени проекту, как «История государства Российского» Н. М. Карамзина. С другой стороны, становление социогуманитаристики в России конца XVIII – первой трети XIX вв. при всей специфике этого рода познания способствовало укреплению позиций науки в российском обществе.

 

Безусловным образцом собственно научного подхода в области исторического познания стал труд С. М. Соловьева «История России с древнейших времен» (1851 – 1879). Его ученик В. О. Ключевский подчеркивал, что С. М. Соловьев стремился в первую очередь построить объяснение историческим явлениям, а точнее, показать генезис и преемственность социально-политических форм на конкретном историческом материале [см.: 5, с. 503 – 504]. Он принял парадигму исторического познания, сложившуюся в европейских научных школах, где он получил первоначальную подготовку. Парадигма эта предписывала мыслить историю как целое, в чем и состояло достижение необходимых для научного познания целей объяснения.

 

Эту тенденцию в развитии русской исторической науки, в свою очередь, усилил сам В. О. Ключевский, внеся в нее известный дух позитивизма, а значит, и тяготение к социологии (к эмпирической – особенно). «Содержанием истории, как отдельной науки, специальной отрасли научного знания, – указывает историк, – служит исторический процесс, т. е. ход, условия и успехи человеческого общежития или жизнь человечества в ее развитии и результатах» [4, с. 31].

 

Интересны и формальные обстоятельства утверждения научности в университетском образовании. Так, в уставе, разработанном в начале XIX в. (1804), была провозглашена (конечно, в большей мере декларативно) автономия университета, а также и необходимость соединения в нем научной и образовательной деятельности. В частности, указывалось, что профессора должны способствовать усовершенствованию знаний, ежемесячно готовить научные доклады для обсуждения на Совете университета, профессорам предоставлялось и право выбора системы преподавания и др. В Устав 1804 г. «вошли требования к желающим занять должности профессоров и адъюнктов представлять свои сочинения – т. е. законодательно закреплены научные критерии к замещению профессорских должностей, означавшие, что эффективность преподавания в университете оценивалась именно с точки зрения участия профессоров в научном процессе» [2, с. 322].

 

В уставе специально оговаривалась также полезность отправки молодых ученых для обучения в университетах Европы, а также приглашения известных западных профессоров в российские университеты. Ту же практику закреплял и Устав 1835 г. Все эти меры существенно и позитивно повлияли на уровень исследовательской деятельности в университетах. Большую роль в развертывании данной тенденции сыграл Профессорский институт при Дерптском университете, ставший неким прообразом аспирантуры и докторантуры и важным звеном в поддержании научных связей России с Европой.

 

В 30-е – 40-е гг. XIX в. уже можно говорить о действии определенных, вполне сложившихся норм научно-университетской деятельности в России, которые постепенно объективировались в системе непрерывной подготовки научных кадров. Интересно отметить, что по указу Николая I в университеты на все факультеты, кроме медицинского, был запрещен прием недворянских детей. Это дало неожиданный эффект: пожалуй, самые большие достижения в исследовательской деятельности были сделаны во второй половине XIX в. как раз на медицинском поприще. Речь в первую очередь идет о Н. И. Пирогове, С. П. Боткине, И. М. Сеченове и др. Российские медики явились родоначальниками огромного числа новых подходов врачевания, объясняющих основные функции и дисфункции организма, основателями научных медицинских школ мирового уровня. Они ввели теоретическое обоснование в медицинскую диагностику, которая прежде рассматривалась как сфера приложения интуиции, сочетаемой с практическим опытом доктора. Фактически им удалось вывести врачебное дело из рутины, в которую оно было загнано действиями тех, кто овладел набором лечебных приемов, но не был озабочен исследованием причин и предотвращением последствий заболеваний. Все эти исследователи одновременно приложили немало усилий для внедрения своего опыта в систему подготовки медицинских специалистов.

 

Отношения академической науки и университетского образования в российской модели оказались продуктивными благодаря тому, что отношения эти были изначально партнерские. В постниколаевской России уже были сняты сословные ограничения по приему студентов, а также возобновлена практика отправки молодых преподавателей на стажировку в Европу. В период 1855 – 1862 гг. профессорско-преподавательский состав был обновлен на 50% [см.: 1, с. 42].

 

В 1860-е гг. уже стала несомненным фактом «стационарная служба подготовки научно–педагогических кадров, или, в современном понимании, аспирантура», которая имела «двуединую научно–педагогическую основу» в лице солидного профессорского корпуса, подготовленного российскими и европейскими университетами [3, с. 82]. Благодаря новому (как считается, самому либеральному) университетскому Уставу позитивные для науки и университета тенденции усилились: увеличилось количество университетских кафедр, введены новые университетские курсы и др. Была организована новая волна стажировок, еще более значимая для русской науки. Достаточно назвать здесь таких естествоиспытателей, как Д. И. Менделеев, И. М. Сеченов, А. М. Бутлеров, А. П. Бородин, А. Н. Бекетов, А. Г. Столетов, К. А. Тимирязев и др. Каждый из них стал олицетворением собственной оригинальной научной школы, составившей блистательный вклад не только в российскую, но и в мировую науку.

 

При этом существенную роль в профессиональной деятельности ученых играла их общественно-политическая позиция. Исследователи отмечают, что в России середины XIX в. «влияние на выбор проблем для научного исследования оказывал и такой фактор, как активное участие профессоров и студентов в общественной жизни страны» [6, с. 133]. Большую роль в осмыслении миссии университетов и утверждении их позитивного образа в обществе в 60 – 70-х гг. XIX в. сыграла вызвавшая значительный общественный резонанс серия статей известных ученых, писателей и общественных деятелей – Н. Х. Бунге, К. Д. Кавелина, Н. И. Пирогова, А. Н. Бекетова, К. Д. Ушинского, Н. И. Костомарова. Все это способствовало тому, что в России складывался необходимый для развития науки климат социального одобрения.

 

В целом к этому времени сложились три различных образа науки. Первый образ соединял в себе западноевропейские стандарты научности – стандарты интернациональности, ценностной нейтральности, надындивидуальности. Такие представления были характерны для тех русских ученых, которые получили определенную подготовку в западных научно-образовательных центрах. Эти же представления обусловили популярность позитивизма в российской философии того периода.

 

В целом к началу ХХ в. именно такой образ науки доминировал в России. Он во многом обеспечил достижения и авторитет русской науки на мировой арене на рубеже XIX – XX вв. [см.: 13, с. 40]. Указанная модель науки не противоречила и практическим устремлениям, особенно характерным для русских ученых. Д. И. Менделеев, как известно, в образе ученого видел неразрывное единство живого дела и отвлеченного знания [см.: 10, с. 234]. Великий русский подвижник науки может считаться примером успешного ученого, доказавшего преимущество фундаментального теоретического научного поиска перед плоским эмпирицистским подходом. Одновременно он был и активным проводником научного знания в практику жизни.

 

Другой образ науки обусловлен народническими и неонародническими настроениями. Эти настроения были своеобразным наследием начального периода развития русской науки. Многие первые русские ученые, как отмечалось, в основном были представителями дворянского сословия, которые переносили в этические нормы науки дух дворянского кодекса чести с его сильной патриотической настроенностью. Их активная исследовательская деятельность в области отечественной истории определялась этим. Патриотичность вообще стала одной из характерных черт российского ученого. Однако для дворянства она была тождественна преданности существующей власти. Из дворянского патриотического долга не вырастала непосредственно идея долга перед народом, обществом в его целостности. Позже разночинцы построили более определенную, ориентированную на активную практическую деятельность систему идеалов, где особое место занимала идея долга перед «простым» народом. Этот долг виделся в просвещении народа и в борьбе с самодержавными устоями. Народническое движение, правда, не было решающим идеологическим фактором университетской жизни как таковой.

 

Следует выделить и третий образ науки, обусловленный культурно-историческими особенностями России. Это своеобразный образ-проект. Н. О. Лосский характеризуя такое представление о науке отмечал, что для многих русских интеллигентов конца XIX в. было свойственно «стремление осуществить своего рода Царство Божие на земле, без Бога, на основе научного знания» [9, с. 17 – 18]. Это представление откровенно антизападное и популистское: наука здесь предстает как сфера, единственным принципом бытия которой признается самобытность и народность, а также как следствие, единство с опытом и православными традициями сельской жизни. Особенно ярко такой образ науки представлен в учении философа-космиста Н. Ф. Федорова.

 

Думается, описанные образы науки, так или иначе, стали некоторыми следствиями общих дискуссий о цивилизационной судьбе России. В любом случае все представления о науке включали обоснование ее позитивной социальной роли (правда, роль эта конкретизировалась по-разному). Самим участникам научно-образовательного процесса в России – тем, кто непосредственно трудился в системе российской высшей школы и занимался исследованиями – была в целом присуща искренняя заинтересованность в полноценной реализации принципа научности. Будущее российского университета и достижения отечественной системы образования уже в ХХ веке определялись во многом обстоятельствами становления ее органичного союза с наукой.

 

С 20-х гг. XX в. началась вторая – советская – эпоха научно-образовательной деятельности. К середине ХХ в. она была построена по общей схеме большого социалистического (сугубо государственного) предприятия. Идея служения Родине и народу не отменялась, а предстала идеей служения народному государству. Высокая теоретичность господствовавшей в советском обществе идеологии обеспечила поддержание должного (в отношении к мировому опыту) уровня научности образовательной сферы. В целом в советский период приоритетным был так называемый знаниевый (фундаменталистский) подход к формированию специалистов, показавший в целом свою продуктивность и мировую востребованность.

 

Однако кризис советского государства в 80 – 90-е годы ХХ века, а значит, кризис государственной науки и системы образования поставил эту сферу на грань выживания. Одновременно произошли и существенные изменения в системе мировой научной деятельности, где нарастала проблемно-дисциплинарная дифференциация и технологизация. Технонаука все более вытесняет прежнюю науку как фундаментальное миропознание, которое перестает рассматриваться как самодостаточный и авторитетный социокультурный феномен.

 

Классическому (знаниевому) подходу в образовании сейчас противопоставлен и внедряется подход (компетентностный подход), который можно назвать «технологической настройкой». Он ориентирует на овладение навыками эффективного (в материально-практическом отношении) поиска и приложения знаний. Многие проекты российских реформ в этом плане довольно радикальны.

 

В Великой Хартии европейских университетов (Magna Charta Universitatum, 1988), как известно, провозглашены четыре принципа. Два из них определяют единство педагогической и исследовательской деятельности, а также свободу последней. Отказ от этих принципов, видимо, может считаться отказом от самой идеи университетского образования, от идеи глубокого и целостного развития личности.

 

Список литературы

1. Аврус А. И. История российских университетов: курс лекций. Саратов: Колледж, 1998. – 128 с.

2. Андреев А. Ю. Российские университеты XVIII – первой половины XIX века в контексте университетской истории Европы. М.: Знак, 2009. – 640 с.

3. Иванов А. Е. Ученые степени в Российской Империи XVIII в. – 1917 г. М.: Институт российской истории РАН, 1994. – 198 с.

4. Ключевский В. О. Русская история. Полный курс лекций / Послесловие комментарии А. Ф. Смирнова. М.: ОЛМА-ПРЕСС Образование, 2004. – 831 с.

5. Ключевский В. О. Сергей Михайлович Соловьев. // Исторические портреты. Деятели исторической мысли. М.: Правда, 1990. – С. 499 – 513.

6. Кукушкина Е. И. Университеты и становление социологического образования в России // Социологические исследования. – 2002. – № 10. – С. 130 – 138.

7. Кутина Л. Л. Формирование языка русской науки: Терминология математики, астрономии, географии в первой трети XVIII века. М. – Л.: Наука, 1964. – 219 с.

8. Ломоносов М. В. Рассуждение о большей точности морского пути, читанное в публичном собрании императорской Академии Наук мая 8 дня 1759 года господином коллежским советником и профессором Михаилом Ломоносовым // Полное собрание сочинений. В 11 т. Т. 4. М. – Л.: Издательство АН СССР, 1955. – С. 123 – 186.

9. Лосский Н. О. Характер русского народа. В 2-х кн. Кн. 1. М.: Ключ, 1990 (репринтное издание 1957 г.). – 63 с.

10. Менделеев Д. И. Границ познанию предвидеть невозможно / Сост., вступ. ст. и коммент. Ю. И. Соловьева. М.: Советская Россия, 1991. – 592 с.

11. Пирогов Н. И. Университетский вопрос. Дополнение к замечаниям на проект нового устава Императорских Российских университетов. Санкт-Петербург: Типография Иосафата Огризко, 1863. – 85 с.

12. Северикова Н. М. Рассеять тьму «мрачной ночи невежества». Реформы М. В. Ломоносова в области образования и воспитания // Вопросы философии. – 2011. – № 11. – С. 127 – 131.

13. Филатов В. П. Образы науки в русской культуре // Вопросы философии. – 1990. – № 5. – С. 34 – 46.

 

References

1. Avrus A. I. History of the Russian Universities: The Course of the Lectures. [Istoriya rossiyskikh universitetov: kurs lektsiy]. Saratov, Kolledzh, 1998, 128 p.

2. Andreev A. J. Russian Universities of the XVIII – the First Half of the XIX Centuries in the Context of the University History of Europe [Rossiyskie universitety XVIII – pervoy poloviny XIX veka v kontekste universitetskoy istorii Evropy]. Moscow, Znak, 2009, 640 p.

3. Ivanov A. E. Academic Degrees in the Russian Empire of the XVIII Century – 1917. [Uchenye stepeni v Rossiyskoy Imperii XVIII veke – 1917 godu] Moscow, Institut rossiyskoy istorii RAN, 1994, 198 p.

4. Klyuchevskiy V. O. Russian History. Complete Course of Lectures. [Russkaya istoriya. Polnyy kurs lektsiy] Moscow, OLMA-PRESS Obrazovanie, 2004, 831 p.

5. Klyuchevskiy V. O. Sergey Mikhaylovich Solovyev [Sergey Mikhaylovich Solovev]. Istoricheskie portrety. Deyateli istoricheskoy mysli (Historical Portraits. Figures of Historical Thought). Moscow, Pravda, 1990, pp. 499 – 513.

6. Kukushkina E. I. Universities and the Formation of Sociological Education in Russia [Universitety i stanovlenie sotsiologicheskogo obrazovaniya v Rossii]. Sotsiologicheskie issledovaniya (Sociological Studies), 2002, № 10, pp. 130 – 138.

7. Kutina L. L. Formation of the Language of Russian Science: Terminology of Mathematics, Astronomy, Geography in the First Third Part of the XVIII Century [Formirovanie yazyka russkoy nauki: Terminologiya matematiki, astronomii, geografii v pervoy treti XVIII veka]. Moscow – Leningrad, Nauka, 1964, 219 p.

8. Lomonosov M. V. Thoughts about the Larger Accuracy of Seaway, Having Been Read in the Public Meeting of the Imperial Academy of Sciences on May, 8, 1759 by Collegiate Councilor and Professor Mikhail Lomonosov [Rassuzhdenie o bolshey tochnosti morskogo puti, chitannoe v publichnom sobranii imperatorskoy Akademii Nauk maya 8 dnya 1759 goda gospodinom kollezhskim sovetnikom i professorom Mikhailom Lomonosovym]. Polnoe sobranie sochineniy v 11 t. T. 4 [The Complete Works. In 11 vol. Vol. 4] Moscow – Leningrad, Izdatelstvo AN SSSR, 1955, pp. 123 – 186.

9. Lossky N. O. The Russian Character. In 2 Books, Book 1 [Kharakter russkogo naroda. V 2 kn. Kn. 1]. Moscow, Klyuch, 1990, 63 p.

10. Mendeleev D. I. It Is Impossible to Foresee Boundaries of Cognition [Granits poznaniyu predvidet nevozmozhno]. Moscow, Sovetskaya Rossiya, 1991, 592 p.

11. Pirogov N. I.University Problem. Supplements to the Criticism of the Project of New Regulations of Emperial Russian Universities. [Universitetskiy vopros. Dopolnenie k zamechaniyam na proekt novogo ustava Imperatorskikh Rossiyskikh universitetov], Saint Petersburg, Tipografiya Iosafata Ogrizko, 1863, 85 p.

12. Severikova N. M. To Dispel the Darkness of “Gloomy Night of Ignorance”. M. V. Lomonosov’s Reforms in Education [Rasseyat tmu “mrachnoy nochi nevezhestva”. Reformy M. V. Lomonosova v oblasti obrazovaniya i vospitaniya]. Voprosy Filosofii (Questions of Philosophy), 2011, № 11, pp. 127 – 131.

13. Filatov V. P. Images of Science in Russian Culture [Obrazy nauki v russkoy kulture]. Voprosy filosofii (Questions of Philosophy), 1990, № 5, pp. 34 – 46.

 

© О. Б. Куликова, 2015

Яндекс.Метрика