Система образования в современном информационном обществе

Новый номер!

УДК 101.1:316

 

Левко Анатолий ИгнатьевичГосударственное научное учреждение «Институт философии Национальной академии наук Беларуси», главный научный сотрудник, доктор социологических наук, профессор, Минск, Республика Беларусь.

E-mail: institute@philosophy.by

220072, Республика Беларусь, г. Минск, ул. Сурганова, д. 1, корп. 2,

тел: +375(17)284-18-63.

Авторское резюме

Состояние вопроса: Смысл, вкладываемый сегодня в понятие «образование», как никогда раньше требует серьезного научного анализа и философского обоснования.

Результаты: Образование в информационном обществе представляет из себя многомерное социокультурное и социально-экономическое явление, определяемое в первую очередь историческим и системным развитием самого общества. Оно проявляет себя то как закрытый, статистический, непредсказуемый, национально ориентированный, то как и открытый глобальный историко-динамический процесс, в силу чего его развитие содержит известные риски и угрозы. Большинство из проблем современного образования являются результатом одностороннего подхода к интерпретации самой сущности культуры, составной частью или феноменом которой образование всегда остается. В одном случае при выяснении сущности образования культура предстает как результат адаптационной деятельности в форме научно-технического прогресса, свобода которой является выражением познанной необходимости. В другом – как проектирование существующей социальной реальности, ее культивирование и выращивание на основе духовных и материальных ценностей, сформированных в лоне культуры. В первом случае образование проявляет себя как открытый глобальный информационный процесс, направленный на просвещение народных масс и оказание других образовательных услуг, связанных с преобразовательной деятельностью и потреблением материальных благ, имеющих сугубо экономическое содержание. Во втором случае образование превращается в способ овладения духовной культурой и связанной с ней способностью к творческой деятельности, конструированию или проектированию не только технических систем, но и социальной реальности. Естественное (природное) и искусственное (культурное) начало информационного общества и системы его образования также представляют собой некое тождество противоположностей. Это ноосферный процесс единства биосферы и техносферы, придающий общественному развитию и развитию личности циклический характер.

Выводы: Образование в современном информационном обществе является как источником инновационного развития последнего, так и выражением его скрытого социально-культурного и экономического потенциала.

 

Ключевые слова: образование; цивилизация; культура; информация; обучение; воспитание; «закрытое» и «открытое» общество; статичное и динамичное развитие.

 

The Education System in Modern Information Society

 

Levko Anatoly Ignatevich – Institute of Philosophy of the National Academy of Sciences of Belarus, Chief Researcher, Doctor of Sociology, Professor, Minsk, Republic of Belarus.

E-mail: institute@philosophy.by

Surganova Str., 1, building 2, Minsk, Republic of Belarus, 220072,

tel: +375 17 2841863.

Abstract

Background: The meaning that we discover today in the notion of “education” requires thorough analysis and philosophical study as never before.

Results: Education in information society is a multi-dimensional socio-cultural and socio-economic phenomenon, determined primarily by the historical and systemic development of society itself. It manifests itself either as a closed, statistic, unpredictable, nationally oriented, or as an open global historical-dynamic process, so that its development contains real risks and threats. Most of the challenges of modern education are the result of a one-sided approach to the interpretation of the very essence of culture, an integral part or a phenomenon of which education always remains. On the one hand, when clarifying the essence of education, culture is the result of adaptive activity in the form of scientific and technological progress, the freedom of which is an expression of cognized necessity. On the other hand, it is the construction of the existing social reality, its cultivation and development based on spiritual and material values. Education manifests itself as an open global information process aimed at enlightening the public at large and providing some other educational services related to the creative activity and consumption of material goods, the latter having a purely economic content. At the same time, education is transformed into a way of acquiring spiritual culture and the ability to act creatively or to design not only technical systems, but also social reality. The natural and artificial (cultural) origin of information society and the system of its education also represent a certain identity of opposites. This is the noospheric process of the unity of the biosphere and the technosphere, which gives a cyclical character to the social development and development of the personality.

Conclusion: Education in modern information society is both a source of innovative development of the latter, and an expression of its unrevealed socio-cultural and economic potential.

 

Keywords: education; civilization; culture; information; training; upbringing; “сlosed” and “open” society; static and dynamic development.

 

Образование в современном обществе чаще всего связывается с теми информационными возможностями, которые позволяют ему быть дистанционным, доступным, мобильным, технологичным, практико-ориентированным, непрерывным и т. д. Однако является ли информация сама по себе знанием, а способы ее обретения – образованием? Думаю, что нет. Ценностно-нормативное, смысловое и целевое содержание любой информации придает само общество и его культура, которые хотя и имеют в качестве своего источника развития естественную основу, все же к ней одной не сводятся. Поэтому при всей распространенности и, казалось бы, устойчивости понятия «образование» смысл, вкладываемый в него сегодня, и направление его реформирования как никогда раньше требуют серьезного научного анализа и философского обоснования.

 

Противоречивая суть образования отражена уже в самой этимологии этого слова, хорошо иллюстрируемой корневой его основой – «образ». Этот образ всегда воспринимался по-разному с мифологической, религиозной, натуралистической, социально-культурной мировоззренческой позиции, и в зависимости от уровня развития самого общества являлся как духовно-нравственным, идеальным, например, образом Божьим, так и психологическим или чувственной формой психического явления, имеющего в идеальном плане материально-пространственную организацию и временную динамику. Смысл образования на протяжении исторического развития самого общества постоянно меняется. Он выражается целым рядом таких сопоставимых с ним понятий, как «культура», «социализация», «воспитание», «обучение», «подготовка», «деятельность», «знания» и т. д. К тому же образование и связанное с ним общественное развитие неизбежно включают в себя историческое наследие, являющееся выражением социально-культурного и экономического развития как биосоциального адаптационного и духовно-нравственного процесса. Материальное и духовное начало в нем, как и в культуре в целом – звенья единой цепи или своеобразное тождество противоположностей. Нет культуры без идеалов и идеализаций и их материально-технического воплощения в социальную реальность или практику, и нет культуры вне общества как условия жизнедеятельности человека, формирующего его образ жизни. В связи с этим и образование как социально-культурный феномен предстает и как выражение духовной и адаптационной деятельности, и как выражение потребностей человека, его социализированного, окультуренного способа и стиля жизни. Именно эта жизнедеятельность как естественный процесс придает обществу форму духовно-нравственной, технотронной, информационной и другой системы, элементы которой образуют соответствующие цивилизации. Эти социальные системы в свою очередь интегрированы в глобальный общецивилизационный процесс, характеризующий жизненное пространство, образ жизни современного человека и его духовный мир. Сама же цивилизация понимается как сложная система, состоящая из различных интегрированных между собой материальных и нематериальных сфер жизни общества, естественно-природных и искусственно создаваемых ее условий и способов реализации, характеризующих качество этой жизни. То, что раньше представлялось внешним фактором воздействия (природы) сегодня соединилось с обществом, а природные риски из внешних факторов превратились во внутренний, социокультурный фактор. Природа и общество соединились в единый сложный феномен, и отдельно друг от друга не существуют [4, с. 54].

 

Это, в известной мере, коснулось и образования, которое в создавшихся условиях уже не может быть гарантом стабильности и процветания, а его реформы всегда связаны с известными рисками потери национальной идентичности, обретением им массового характера, приходящего на смену элитарной культуре, потерей самоуправляемых начал и механизмов саморазвития, превращением в простую сферу услуг и т. п. На рубеже ХХ–ХХI веков произошла смена образовательных парадигм. Господствовавшая на протяжении последних двух столетий антропоцентрическая парадигма образования уступила место социокультурной. Образование обрело глобальный характер, потребовавший интеграции национальных систем образования в мировую систему. И, наконец, в условиях информационного общества изменились и сами критерии образованности. Традиционные требования к знаниям, умениям и навыкам сменились компетентностным подходом. Из школ-общин и школ-мастерских школы и вузы превратились в образовательные учреждения или организации, деятельность которых направляется государственным образовательным стандартом.

 

Под современным образованием понимается организованный и устойчивый процесс коммуникации, порождающий как обучение, так и основанную на нем и целенаправленном воспитании социальную интеграцию и дезинтеграцию в виде возрастающей социальной мобильности в рамках региональной, национальной и геокультурной системности и ценностно-нормативной социальной общности. По МСКО (Международная стандартная классификация образования) ЮНЕСКО термин «образование» включает в себя все виды целенаправленной и систематической деятельности, осуществляемой в целях удовлетворения образовательных потребностей. В таком понимании образование все больше понимается как выражение модернизации современного общества и культурной гегемонии в этом процессе Запада, представляемой как объективный процесс глобализации, осуществляемой в условиях открытого общества. Для субъекта открытого общества это установка на рациональное познание и освоение мира (в противоположность мифологическому и идеологическому принятию мира); способность к критической рефлексии (в противоположность догматизму); способность ставить цели и осуществлять деятельность индивидуально (в противоположность коллективизму) [см.: 2, с. 180].

 

Обучение и воспитание в современной информационной системе образования все больше разводятся между собой. Существующую сегодня в Западной Европе и США парадигму воспитания условно можно определить как антропоцентристскую, которая уже в XVIII столетии пришла на смену христианскому антропологизму, ориентированному на воспитание человека по образу и подобию Бога, и фактически сохраняющуюся до сих пор. Исходным пунктом при обосновании антропоцентрической парадигмы воспитания явилась концепция «свободного воспитания» французского философа Ж. Ж. Руссо и работа английского философа-сенсуалиста Дж. Локка «Мысли о воспитании». Впоследствии она была дополнена переоценкой христианских ценностей и принципом воспитания воли к власти философии жизни немецкого философа Ф. Ницше и философскими принципами американского прагматизма У. Джеймса, Дж. Дьюи, Ч. Пирса и других исследователей.

 

В данной парадигме был реализован девиз древнегреческого философа Протагора «Человек мера всех вещей». Человек объявлялся хозяином своей собственной судьбы, свободным от рождения от всяких культурных ограничений и имеющим естественные права на данную свободу. Замена теории естественного права теорией свободы культурной самореализации ничего в принципе не изменила в представлениях об источниках социально-культурного и экономического развития. Мир идей, истории, духа, смыслов, с которыми связывается суть современной культуры, как и естественное право, по-прежнему трактуется в качестве противоположности миру социальному. Культура и культурность предстают не как социальные характеристики общества, а как выражение активности самого человека.

 

Именно культурность, по мнению последователей К. Поппера, является единственной мерой человеческой самостоятельности, а овладение культурой – основное условие освобождения от оков социума, «преодоления истории» и выхода в открытое пространство самоорганизации субъекта, в котором он сам выступает источником социальных норм, определяющих программы организации будущего. Иллюстрацией тому является, например, концепция открытого общества известного мецената и идеолога глобализма Джорджа Сороса, изложенная в его лекции «Национальные диктатуры против открытого общества», прочитанной им в Гарвардском клубе Нью-Йорка 18 ноября 1992 года.

 

В закрытом обществе, утверждает Дж. Сорос, существует только одна концепция, и считается, что каждый вынужден ее придерживаться, в то время как в открытом обществе каждый человек не только может, но и вынужден иметь собственную точку зрения. И именно противоречие между существующей социальной реальностью и представлением о ней в виде той или иной философской рефлексии, по его мнению, и является двигателем общественного развития. Открытое общество, утверждает Дж. Сорос, – это общество индивидуальной самореализации и либеральной государственной идеологии. Рефлексивность, или мыследеятельность, служит здесь исходным пунктом социального проектирования, позволяющего кардинальным образом преобразовывать действительность с помощью существующих культурных универсалий. «Я, – отмечает в этой лекции Дж. Сорос, – разработал общую теорию, которая основывается на следующем: представления участника события никогда не соответствуют реальности полностью. Это несоответствие является важным определяющим фактором в развитии событий; по правде говоря, в нем лежит ключ к пониманию истории. Поэтому важно вначале сформировать такое представление, невзирая на реальное положение дел, а затем реальное положение дел подвести под данное представление» [3, с. 3].

 

Иными словами, речь идет о выработке стратегии общественного развития как разновидности социального проектирования и программирования и способах региональной и глобальной интеграции на основе ценностей «свободного мира» и претензий мышления на универсальность. Выработав стратегию общественного развития, можно управлять всем миром. Вопрос ставится о расширении узкого, например, средневекового порядка или о выходе в расширенный, универсальный порядок, характерный для индустриального и постиндустриального или информационного общества. На этом, в частности, строятся основные положения философии модернизма и постмодернизма.

 

При этом роль открытого общественного развития и основанной на нем глобализации, на мой взгляд, сильно преувеличена и во многом противоречит самой логике общественного развития. Динамика и статика общественного развития представляет собой единый процесс закрытого социально-системного и открытого социально-культурного исторического взаимодействия и взаимообусловленности, выращивания, культивирования, проектирования и последующего заимствования и распространения научных, технических, информационных и других цивилизационных достижений. В одном лишь открытом пространстве глобализационного процесса такое взаимодействие, как и инновационное образование, просто невозможно. Образование является основным условием цивилизационного научно-технического и социально-культурного развития благодаря своему элитарному, а не массовому характеру. Оно возникает первоначально в закрытом пространстве монастырской и университетской среды, благодаря чему впоследствии и обретает форму открытого пространства просвещения. Причем это вовсе не противоречит утверждению, что сама практика жизни движет науку и образование быстрее любых университетов. Процесс рождения нового целого, нового общественного порядка есть процесс не только идеальный, но и социальный, межчеловеческий.

 

Образование изначально нацелено на два духовных образа культуры: образ внешнего мира или макрокосмоса и внутренний образ самого человека, свое собственное «Я», основным посредником между которыми выступает отношение человека к себе подобным или другим людям, обществу. Общество и его культура в данном случае являются своеобразной призмой, через которую нами воспринимается как внешний, так и внутренний мир. Между этими тремя мирами: миром внешнего, внутреннего и социального существует неразрывная взаимосвязь и взаимообусловленность. Образованный человек отличается от необразованного не количеством усвоенной информации, а складом мышления, способностью к аналитической деятельности, основанной на способности интегрировать и синтезировать отдельные разрозненные знания и факты.

 

Иное дело, что такое представление о современном образовании во многом трансформируется философией постмодернизма и нередко предстает как способ организации мышления, выступающего по отношению к культуре средством осуществления социального субъекта в формах открытого общества. Акт самоопределения в социальном пространстве реализуется здесь как акт свободной воли, отличающей собственно человеческое существование от существования человека как элемента социальной машины, и как поступок, реализующий в действительности идеальные основания и принципы самоопределения. Открытое образование представляется как разомкнутое, открытое по отношению к внешнему миру, а не как деятельность, организованная в «целевой» логике. В качестве цели здесь рассматривается изолированный автономный индивид, носитель некоторой совокупности программируемых или выращиваемых качеств. И в то же время игнорируется то обстоятельство, что выращивание этих качеств невозможно вне социальной общности – семьи, детского, школьного и иного сообщества и национального гражданства. Без них гражданина мира сформировать невозможно. Да и свобода проектирования современного общества всегда ограничена национальными, региональными, поселенческими и иными условиями. Истоки успеха в модернизации и динамике развития каждой из стран кроются в ее собственных материальных и духовных резервах, а не в самом заимствовании общих цивилизационых образцов этого развития, включая и существующие модели образования. В ходе этого заимствования под лозунгами глобализации фактически происходит возрождение гегелевского представления об образовании как способе перехода от абсолютной идеи, совокупных достижений духовной культуры к индивидуальному самосознанию, рассматриваемому как основной фактор общественного развития, осуществляемого на уровне политики и государственного управления.

 

В классической философии сложилась устойчивая традиция, в соответствии с которой общественное развитие, так или иначе, связывается в основном с методами организации и управления социумом. Исходя из классификации методов управления, выделяются: гармоническое, диалектическое, солидарное и конфликтологическое развитие. При этом чаще всего не учитывается то, что это развитие может иметь самые различные формы, быть статичным или динамичным, содержит риски превращения в простое функционирование системы, когда она утрачивает способность реагировать на вызовы времени. Вся сложность заключается в том, что статика общественного развития в виде выращивания тех или иных культурных форм в закрытом пространстве является необходимым условием динамики этого развития в открытом пространстве, а само развитие общественной системы немыслимо вне ее функционирования и специального бюрократического аппарата государственного управления. В таких условиях всегда имеется риск подмены социально-культурного и экономического развития его административным регулированием, якобы опирающимся на научно-обоснованную стратегию этого развития.

 

Вся сложность исследования образования состоит в том, что оно до сих пор включает в себя все многообразие подходов и принципов формирования индивидов как субъектов общественной культуры или черты личности, которые давно утратили свою очевидность и проявляют себя как латентные (скрытые) переменные. Это и культурные коды, исторически унаследованные от мифологического, философского и религиозного сознания различных народов, заключенные в их образе жизни, ее ценностях, нормах и смыслах; речи, как основного способа общения; постоянно сменяющихся потребностях личности, государства и общества; способах коммуникации; достижениях современной науки и техники и т. д. К тому же результаты этих исследований всегда существенно различаются в зависимости от парадигмального их осмысления в ситуации «здесь и сейчас» или в исторической ретроспективе. Образование одновременно предстает и как ценность, и как система, и как процесс, и как результат. Все зависит от того, под каким углом зрения мы будем анализировать образовательный процесс и его результат, какой смысл в него вкладывать, и тем более – в каком направлении реформировать. Все это, так или иначе, отражается в политике образования отдельных государств и их содружеств типа ЕС, ЕВРОЗЭС, СНГ и т. д. Тем более что образование может выступать как важнейшим фактором консолидации и развития общества, так и фактором его социального расслоения вследствие изменению социальной структуры общества в направлении все возрастающей ее дифференциации. Оно может быть элитарным и массовым, общекультурным и профессионально специализированным, инновационным и традиционным, а, следовательно, может как стабилизировать общественные отношения благодаря расширению социальной мобильности индивидов, их способности изменять свой социальный статус и общественное положение, так и служить причиной их дестабилизации. Например, игнорирование национальной, региональной и поселенческой традиций, ориентация исключительно на инновационное и мультикультурное развитие, глобальную коммуникацию, открытое общество, и формирование на этой основе «гражданина мира» чревато многими непредвидимыми последствиями для каждого из государств, вступающих на путь его кардинальных реформ с позиции требований времени. То, что кажется актуальным в ситуации «здесь и сейчас», далеко не всегда является таковым с позиции исторически сформировавшихся культурных кодов различных народов и цивилизаций. Между сущностью, выражаемым с ее помощью концептуальным представлением о существующей реальности и существованием или реальной жизнедеятельностью, истоки которой кроются в глубинах истории народов, далеко не всегда имеется полное соответствие. Поэтому диалог культур и его отражение в системе образования в виде заимствования чужого опыта и моделей образования, в частности, опыта США и его многоуровневой системы образования, не всегда ведет к росту эффективности национальных систем образования и тем более к его унификации по предложенному образцу. Эта унификация охватывает лишь информационную сферу. С помощью Интернета и других технических средств расширяется ее многообразие, количество усвоенных сведений. Но при этом далеко не всегда усвоение этих сведений ведет к развитию способности к логическому мышлению, самодеятельности личности и получению нового знания, имеющего свое смысловое содержание и неразрывно связанное с умениями и навыками его практического применения в сложившейся ситуации взаимодействия с другими людьми. Секрет обретения качественно нового знания кроется не столько в технических средствах передачи информации, сколько в ее социализации и аккультурации или превращении информации в форму социально-культурного взаимодействия или коммуникации, благодаря обретению ею социально-культурного смысла, характерного для современности. То, что было раньше, например, в советской действительности, как бы теряет смысл в новых условиях и оборачивается новыми, неизвестными ранее проблемами. И наоборот: то, что было социальной проблемой раньше, сегодня таковым не является. Наиболее эффективным способом разрешения этих проблем было и остается образование.

 

По утверждению западных идеологов, в тех обществах, в которых модернизация осуществлялась параллельно с принятием ценностей западной культуры, наблюдался интенсивный экономический рост, примером чего могли служить многие азиатские страны. В тех же обществах, где модернизация в этот период реализовалась без принятия ценностей гражданского общества и правового государства, наблюдался спад или стагнация экономики, примером чего служили страны Латинской Америки. Сами же ценности, в данном случае, представляются не как результат исторического наследия каждой из развивающихся стран, а как своеобразный итог мыследеятельности или новое мышление, вырабатываемое в процессе непрерывного образования или обучения. Обучение же в данном случае предстает как целенаправленный педагогический процесс активизации и стимулирования активной учебно-воспитательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения, нравственно-эстетических взглядов и убеждений. А обучаемость – как восприимчивость обучаемого к накоплению опыта, зависящая от его способностей.

 

Большинство же из проблем современного образования являются результатом одностороннего подхода к интерпретации самой сущности культуры, составной частью или феноменом которой является образование. В одном случае при выяснении сущности образования культура предстает как результат адаптационной деятельности в виде научно-технического прогресса, свобода которой является выражением познанной необходимости. В другом – как проектирование существующей социальной реальности, ее культивирования и выращивания на основе духовных и материальных ценностей, сформированных в лоне культуры. В первом случае образование предстает как открытый глобальный информационный процесс, направленный на просвещение народных масс и оказание других образовательных услуг, связанных с преобразовательной деятельностью и потреблением материальных благ, и в силу этого имеющих сугубо экономическое содержание. Такое понимание образования и нашло свое отражение в так называемом Болонском процессе, в котором грань между формальным образованием и функциональной профессиональной подготовкой как бы стирается. Связь с производством становится не только очевидной, но и оказывается определяющим фактором профессиональной подготовки специалиста в вузе, а само высшее образование в связи с этим обретает массовый характер. Его содержание в соответствии с данным представлением должно быть точно так же технологизированным, как строительство сети автомобильных дорог, как конвейер и т. д. Во втором случае образование предстает как способ овладения духовной культурой и связанной с ней способностью к мыследеятельности и конструированию или проектированию не только технических систем, но социальной реальности. В качестве важнейших факторов выращивания и культивирования таких способностей в данном случае выделяются формальное образование, не имеющее иной цели, кроме развития философского и научного мышления будущих специалистов, научные школы, профессиональные сообщества, имеющие свою систему социальных ценностей, норм и символов, свой язык общения, доступный лишь представителям данной общности и имеющий закрытый или элитарный характер по отношению к массовой культуре. Сами успехи инженерного образования в данном случае нередко связываются с увлеченностью студентов технических вузов фантастической литературой и их гуманитарным образованием в целом.

 

Все это, по мнению целого ряда авторов, нашло свое отражение в исторически сформировавшемся университетском архетипе. Замена формального образования реальным и сокращение, в связи с этим, гуманитарного цикла инженерного и других видов образования привело, по их мнению, к функциональной безграмотности выпускников технических, экономических и других специализированных вузов. Это выразилось, прежде всего, в неумении владеть словом и логикой мышления. Университет в таких условиях из нациеобразующего инструмента культивирования мышления, формирования национальных элит и образования превращается в некое подобие ПТУ, ориентированного не на образование, а на профессиональную подготовку. В таких условиях вузовское образование уже не в состоянии быть основным условием не только выработки культурной политики, но и сколь-нибудь больших и значимых социальных проектов.

 

Как утверждает, например, известный белорусский философ образования В. Мацкевич, склонность к реализации именно больших проектов формировалась условиями существования. «В этом смысле XIX век – это время реализации авантюрных проектов. И на это, с одной стороны, нацеливало сложное синкретическое переплетение образования с мощной гуманитарной и литературно художественной составляющей при подготовке инженеров» [1, с. 53].

 

Но сама увлеченность футуристическими проектами, при которых никто толком не мог просчитать результатов и эффективности – это, по мнению исследователя образования, уникальная ситуация. Зная состояние экономики в начале XIX века, зная тип государственного управления, принятый в странах, которые первыми начали строить сети железных дорог, мы понимаем, что никакого экономического обоснования рентабельности железных дорог на тот момент, считает он, не было и быть не могло. Это был чисто футуристический прожект, и пойти на это могли только люди, иначе, чем мы, относящиеся к утопиям или, по крайней мере, имеющие футурологическую, изобретательную установку с прогрессистскими идеологическими обоснованиями.

 

«Революцию в России, – по мнению данного автора, – сделали инженеры… К началу XX века в России появляется мощный класс людей, футуристически настроенных, утопически образованных и не имеющих ресурсов для реализации собственных проектов. Этот класс людей не был заинтересован в установлении какой-то там демократии, несмотря на то, что в их утопических представлениях идеи демократии были очень распространены. Но эти идеи нужно отделять от проектной нацеленности – и тогда понятно, что демократия для этих «инженеров» есть «бантик» на проектировании». [1, с. 54].

 

Социально-экономический процесс глобализации, идеология глобализма, диалог цивилизаций и культур, требования современной рыночной экономики неузнаваемо изменили существовавшую ранее систему образования не только на постсоветском пространстве, но и в целом в мире. Смена экономики энергоресурсов экономикой знаний, объявление гегемонии культуры и геокультурной политики в качестве основных факторов мирового развития, с одной стороны, породило своеобразное состязание между различными странами в области наиболее перспективных национальных моделей образования, а с другой – поставила перед ними насущную проблему – международную интеграцию образования. Данное двуединство прямо противоположных образовательных задач современности представляется как выражение самой сути культурного развития или «системы исторически развивающихся надбиологических программ человеческой жизнедеятельности (деятельности, поведения и общения), обеспечивающих воспроизводство и изменение социальной жизни во всех ее основных проявлениях» [4, с. 46].

 

При широком понимании объем термина «культура» вмещает в себя совокупность творческих достижений народа (этноса), общества. Эти достижения, как и формирование самого человека («возделывание» человека, если исходить из смысла первоначального латинского глагола «culturare»), по мнению большинства исследователей, не могут совершаться вне мира человеческой духовности, не сводимой лишь к сущности человека как меры всех вещей, независимой от надчеловеческой социально-культурной реальности, имеющей ценностно-нормативное содержание, не поддающееся количественному расчету. В силу этого на первый план выходит присутствие (включенность) человеческого отношения к предметам и явлениям реального бытия человека как на уровне национальной, так и мировой культуры. При этом присущая прошлым столетиям национальная замкнутость сменяется открытостью межкультурного взаимодействия. Границы стали открыты – информационный и просто материальный обмен с Европой, с Западом стал возможен. Однако открытость межкультурного взаимодействия сама по себе не отменяет представление о культуре как результате адаптационной деятельности, наиболее ярко проявившей себя в естествознании и технике, и культуре как способе культивирования через слово, текст и логику неких идеальных смыслов бытия. Это представление еще в средневековье обрело форму философского спора номиналистов и реалистов. Познание не может исчерпываться лишь теоретической рефлексией безотносительно к существующей социально-экономической, социально-культурной и социально-политической ситуации, вызовам времени и реальным его угрозам, равно как и сам по себе исторический и научный опыт, сложившаяся социально-культурная реальность не может обойтись без политических, экономических и иных решений. Образование в современном информационном обществе является как источником инновационного развития последнего, так и выражением его скрытого социально-культурного и экономического потенциала.

 

Список литературы

1. Яницкий О. Н. Социология риска. – М.: LVS, 2003. – 192 с.

2. Попов А. А. Открытое образование: философия и технологии. Изд. 2. – М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2013. – 252 с.

3. Сорас Дж. Нацыянальные дыктатуры супрать адкрытага грамадства. Пашыраны варыянт лекцыі, прачытанай у Гарвардскім клубе Нью-Йрка 18 лістапада 1992 г. – Мінск: Фонд Сораса, 1993. – 24 с.

4. Мацкевич В. В. Культурная политика и идея университета // Университет: дискуссия об основаниях. Сб. статей / Под ред. Т. В. Водолажской. – Минск: И. И. Логинов, 2011. – С. 9–93.

References

1. Yanitskiy O. N. Sociology of Risk [Sotsiologiya riska]. Moscow, LVS, 2003, 192 р.

2. Popov A. A. Open Education: Philosophy and Technology [Otkrytoe obrazovanie: filosofiya i tekhnologii]. Moscow, Knizhnyy dom “LIBROKOM”, 2013, 252 p.

3. Soros G. National Dictatorships Against an Open Society [Нацыянальные дыктатуры супрать адкрытага грамадства]. Minsk, Fond Sorasa, 1993, 24 p.

4. Matskevich V. V., Vodolazhskaya T. V. (Ed.) Cultural Politics and the Idea of University [Kulturnaya politika i ideya universiteta]. Universitet: diskussiya ob osnovaniyakh. Sbornik statey (University: Discussion about the Grounds. Collected Articles). Minsk, I. I. Loginov, 2011, pp. 9–93.

 

© А. И. Левко, 2017

Яндекс.Метрика