Tag Archives: Философия образования

УДК 101.1:316

 

Левко Анатолий Игнатьевич – Государственное научное учреждение «Институт философии Национальной академии наук Беларуси», главный научный сотрудник, доктор социологических наук, профессор, Минск, Республика Беларусь.

E-mail: institute@philosophy.by

220072, Республика Беларусь, г. Минск, ул. Сурганова, д. 1, корп. 2,

тел: +375(17)284-18-63.

Авторское резюме

Состояние вопроса: Смысл, вкладываемый сегодня в понятие «образование», как никогда раньше требует серьезного научного анализа и философского обоснования.

Результаты: Образование в информационном обществе представляет из себя многомерное социокультурное и социально-экономическое явление, определяемое в первую очередь историческим и системным развитием самого общества. Оно проявляет себя то как закрытый, статистический, непредсказуемый, национально ориентированный, то как и открытый глобальный историко-динамический процесс, в силу чего его развитие содержит известные риски и угрозы. Большинство из проблем современного образования являются результатом одностороннего подхода к интерпретации самой сущности культуры, составной частью или феноменом которой образование всегда остается. В одном случае при выяснении сущности образования культура предстает как результат адаптационной деятельности в форме научно-технического прогресса, свобода которой является выражением познанной необходимости. В другом – как проектирование существующей социальной реальности, ее культивирование и выращивание на основе духовных и материальных ценностей, сформированных в лоне культуры. В первом случае образование проявляет себя как открытый глобальный информационный процесс, направленный на просвещение народных масс и оказание других образовательных услуг, связанных с преобразовательной деятельностью и потреблением материальных благ, имеющих сугубо экономическое содержание. Во втором случае образование превращается в способ овладения духовной культурой и связанной с ней способностью к творческой деятельности, конструированию или проектированию не только технических систем, но и социальной реальности. Естественное (природное) и искусственное (культурное) начало информационного общества и системы его образования также представляют собой некое тождество противоположностей. Это ноосферный процесс единства биосферы и техносферы, придающий общественному развитию и развитию личности циклический характер.

Выводы: Образование в современном информационном обществе является как источником инновационного развития последнего, так и выражением его скрытого социально-культурного и экономического потенциала.

 

Ключевые слова: образование; цивилизация; культура; информация; обучение; воспитание; «закрытое» и «открытое» общество; статичное и динамичное развитие.

 

The Education System in Modern Information Society

 

Levko Anatoly Ignatevich – Institute of Philosophy of the National Academy of Sciences of Belarus, Chief Researcher, Doctor of Sociology, Professor, Minsk, Republic of Belarus.

E-mail: institute@philosophy.by

Surganova str., 1, building 2, Minsk, Republic of Belarus, 220072,

tel: +375 17 2841863.

Abstract

Background: The meaning that we discover today in the notion of “education” requires thorough analysis and philosophical study as never before.

Results: Education in information society is a multi-dimensional sociocultural and socioeconomic phenomenon, determined primarily by the historical and systemic development of society itself. It manifests itself either as a closed, statistic, unpredictable, nationally oriented, or as an open global historical-dynamic process, so that its development contains real risks and threats. Most of the challenges of modern education are the result of a one-sided approach to the interpretation of the very essence of culture, an integral part or a phenomenon of which education always remains. On the one hand, when clarifying the essence of education, culture is the result of adaptive activity in the form of scientific and technological progress, the freedom of which is an expression of cognized necessity. On the other hand, it is the construction of the existing social reality, its cultivation and development based on spiritual and material values. Education manifests itself as an open global information process aimed at enlightening the public at large and providing some other educational services related to the creative activity and consumption of material goods, the latter having a purely economic content. At the same time, education is transformed into a way of acquiring spiritual culture and the ability to act creatively or to design not only technical systems, but also social reality. The natural and artificial (cultural) origin of information society and the system of its education also represent a certain identity of opposites. This is the noospheric process of the unity of the biosphere and the technosphere, which gives a cyclical character to the social development and development of the personality.

Conclusion: Education in modern information society is both a source of innovative development of the latter, and an expression of its unrevealed socio-cultural and economic potential.

 

Keywords: education; civilization; culture; information; training; upbringing; “сlosed” and “open” society; static and dynamic development.

 

Образование в современном обществе чаще всего связывается с теми информационными возможностями, которые позволяют ему быть дистанционным, доступным, мобильным, технологичным, практико-ориентированным, непрерывным и т. д. Однако является ли информация сама по себе знанием, а способы ее обретения – образованием? Думаю, что нет. Ценностно-нормативное, смысловое и целевое содержание любой информации придает само общество и его культура, которые хотя и имеют в качестве своего источника развития естественную основу, все же к ней одной не сводятся. Поэтому при всей распространенности и, казалось бы, устойчивости понятия «образование» смысл, вкладываемый в него сегодня, и направление его реформирования как никогда раньше требуют серьезного научного анализа и философского обоснования.

 

Противоречивая суть образования отражена уже в самой этимологии этого слова, хорошо иллюстрируемой корневой его основой – «образ». Этот образ всегда воспринимался по-разному с мифологической, религиозной, натуралистической, социально-культурной мировоззренческой позиции, и в зависимости от уровня развития самого общества являлся как духовно-нравственным, идеальным, например, образом Божьим, так и психологическим или чувственной формой психического явления, имеющего в идеальном плане материально-пространственную организацию и временную динамику. Смысл образования на протяжении исторического развития самого общества постоянно меняется. Он выражается целым рядом таких сопоставимых с ним понятий, как «культура», «социализация», «воспитание», «обучение», «подготовка», «деятельность», «знания» и т. д. К тому же образование и связанное с ним общественное развитие неизбежно включают в себя историческое наследие, являющееся выражением социально-культурного и экономического развития как биосоциального адаптационного и духовно-нравственного процесса. Материальное и духовное начало в нем, как и в культуре в целом – звенья единой цепи или своеобразное тождество противоположностей. Нет культуры без идеалов и идеализаций и их материально-технического воплощения в социальную реальность или практику, и нет культуры вне общества как условия жизнедеятельности человека, формирующего его образ жизни. В связи с этим и образование как социально-культурный феномен предстает и как выражение духовной и адаптационной деятельности, и как выражение потребностей человека, его социализированного, окультуренного способа и стиля жизни. Именно эта жизнедеятельность как естественный процесс придает обществу форму духовно-нравственной, технотронной, информационной и другой системы, элементы которой образуют соответствующие цивилизации. Эти социальные системы в свою очередь интегрированы в глобальный общецивилизационный процесс, характеризующий жизненное пространство, образ жизни современного человека и его духовный мир. Сама же цивилизация понимается как сложная система, состоящая из различных интегрированных между собой материальных и нематериальных сфер жизни общества, естественно-природных и искусственно создаваемых ее условий и способов реализации, характеризующих качество этой жизни. То, что раньше представлялось внешним фактором воздействия (природы) сегодня соединилось с обществом, а природные риски из внешних факторов превратились во внутренний, социокультурный фактор. Природа и общество соединились в единый сложный феномен, и отдельно друг от друга не существуют [4, с. 54].

 

Это, в известной мере, коснулось и образования, которое в создавшихся условиях уже не может быть гарантом стабильности и процветания, а его реформы всегда связаны с известными рисками потери национальной идентичности, обретением им массового характера, приходящего на смену элитарной культуре, потерей самоуправляемых начал и механизмов саморазвития, превращением в простую сферу услуг и т. п. На рубеже ХХ–ХХI веков произошла смена образовательных парадигм. Господствовавшая на протяжении последних двух столетий антропоцентрическая парадигма образования уступила место социокультурной. Образование обрело глобальный характер, потребовавший интеграции национальных систем образования в мировую систему. И, наконец, в условиях информационного общества изменились и сами критерии образованности. Традиционные требования к знаниям, умениям и навыкам сменились компетентностным подходом. Из школ-общин и школ-мастерских школы и вузы превратились в образовательные учреждения или организации, деятельность которых направляется государственным образовательным стандартом.

 

Под современным образованием понимается организованный и устойчивый процесс коммуникации, порождающий как обучение, так и основанную на нем и целенаправленном воспитании социальную интеграцию и дезинтеграцию в виде возрастающей социальной мобильности в рамках региональной, национальной и геокультурной системности и ценностно-нормативной социальной общности. По МСКО (Международная стандартная классификация образования) ЮНЕСКО термин «образование» включает в себя все виды целенаправленной и систематической деятельности, осуществляемой в целях удовлетворения образовательных потребностей. В таком понимании образование все больше понимается как выражение модернизации современного общества и культурной гегемонии в этом процессе Запада, представляемой как объективный процесс глобализации, осуществляемой в условиях открытого общества. Для субъекта открытого общества это установка на рациональное познание и освоение мира (в противоположность мифологическому и идеологическому принятию мира); способность к критической рефлексии (в противоположность догматизму); способность ставить цели и осуществлять деятельность индивидуально (в противоположность коллективизму) [см.: 2, с. 180].

 

Обучение и воспитание в современной информационной системе образования все больше разводятся между собой. Существующую сегодня в Западной Европе и США парадигму воспитания условно можно определить как антропоцентристскую, которая уже в XVIII столетии пришла на смену христианскому антропологизму, ориентированному на воспитание человека по образу и подобию Бога, и фактически сохраняющуюся до сих пор. Исходным пунктом при обосновании антропоцентрической парадигмы воспитания явилась концепция «свободного воспитания» французского философа Ж. Ж. Руссо и работа английского философа-сенсуалиста Дж. Локка «Мысли о воспитании». Впоследствии она была дополнена переоценкой христианских ценностей и принципом воспитания воли к власти философии жизни немецкого философа Ф. Ницше и философскими принципами американского прагматизма У. Джеймса, Дж. Дьюи, Ч. Пирса и других исследователей.

 

В данной парадигме был реализован девиз древнегреческого философа Протагора: «Человек есть мера всех вещей». Человек объявлялся хозяином своей собственной судьбы, свободным от рождения от всяких культурных ограничений и имеющим естественные права на данную свободу. Замена теории естественного права теорией свободы культурной самореализации ничего в принципе не изменила в представлениях об источниках социально-культурного и экономического развития. Мир идей, истории, духа, смыслов, с которыми связывается суть современной культуры, как и естественное право, по-прежнему трактуется в качестве противоположности миру социальному. Культура и культурность предстают не как социальные характеристики общества, а как выражение активности самого человека.

 

Именно культурность, по мнению последователей К. Поппера, является единственной мерой человеческой самостоятельности, а овладение культурой – основное условие освобождения от оков социума, «преодоления истории» и выхода в открытое пространство самоорганизации субъекта, в котором он сам выступает источником социальных норм, определяющих программы организации будущего. Иллюстрацией тому является, например, концепция открытого общества известного мецената и идеолога глобализма Джорджа Сороса, изложенная в его лекции «Национальные диктатуры против открытого общества», прочитанной им в Гарвардском клубе Нью-Йорка 18 ноября 1992 года.

 

В закрытом обществе, утверждает Дж. Сорос, существует только одна концепция, и считается, что каждый вынужден ее придерживаться, в то время как в открытом обществе каждый человек не только может, но и вынужден иметь собственную точку зрения. И именно противоречие между существующей социальной реальностью и представлением о ней в виде той или иной философской рефлексии, по его мнению, и является двигателем общественного развития. Открытое общество, утверждает Дж. Сорос, – это общество индивидуальной самореализации и либеральной государственной идеологии. Рефлексивность, или мыследеятельность, служит здесь исходным пунктом социального проектирования, позволяющего кардинальным образом преобразовывать действительность с помощью существующих культурных универсалий. «Я, – отмечает в этой лекции Дж. Сорос, – разработал общую теорию, которая основывается на следующем: представления участника события никогда не соответствуют реальности полностью. Это несоответствие является важным определяющим фактором в развитии событий; по правде говоря, в нем лежит ключ к пониманию истории. Поэтому важно вначале сформировать такое представление, невзирая на реальное положение дел, а затем реальное положение дел подвести под данное представление» [3, с. 3].

 

Иными словами, речь идет о выработке стратегии общественного развития как разновидности социального проектирования и программирования и способах региональной и глобальной интеграции на основе ценностей «свободного мира» и претензий мышления на универсальность. Выработав стратегию общественного развития, можно управлять всем миром. Вопрос ставится о расширении узкого, например, средневекового порядка или о выходе в расширенный, универсальный порядок, характерный для индустриального и постиндустриального или информационного общества. На этом, в частности, строятся основные положения философии модернизма и постмодернизма.

 

При этом роль открытого общественного развития и основанной на нем глобализации, на мой взгляд, сильно преувеличена и во многом противоречит самой логике общественного развития. Динамика и статика общественного развития представляет собой единый процесс закрытого социально-системного и открытого социально-культурного исторического взаимодействия и взаимообусловленности, выращивания, культивирования, проектирования и последующего заимствования и распространения научных, технических, информационных и других цивилизационных достижений. В одном лишь открытом пространстве глобализационного процесса такое взаимодействие, как и инновационное образование, просто невозможно. Образование является основным условием цивилизационного научно-технического и социально-культурного развития благодаря своему элитарному, а не массовому характеру. Оно возникает первоначально в закрытом пространстве монастырской и университетской среды, благодаря чему впоследствии и обретает форму открытого пространства просвещения. Причем это вовсе не противоречит утверждению, что сама практика жизни движет науку и образование быстрее любых университетов. Процесс рождения нового целого, нового общественного порядка есть процесс не только идеальный, но и социальный, межчеловеческий.

 

Образование изначально нацелено на два духовных образа культуры: образ внешнего мира или макрокосмоса и внутренний образ самого человека, свое собственное «Я», основным посредником между которыми выступает отношение человека к себе подобным или другим людям, обществу. Общество и его культура в данном случае являются своеобразной призмой, через которую нами воспринимается как внешний, так и внутренний мир. Между этими тремя мирами: миром внешнего, внутреннего и социального существует неразрывная взаимосвязь и взаимообусловленность. Образованный человек отличается от необразованного не количеством усвоенной информации, а складом мышления, способностью к аналитической деятельности, основанной на способности интегрировать и синтезировать отдельные разрозненные знания и факты.

 

Иное дело, что такое представление о современном образовании во многом трансформируется философией постмодернизма и нередко предстает как способ организации мышления, выступающего по отношению к культуре средством осуществления социального субъекта в формах открытого общества. Акт самоопределения в социальном пространстве реализуется здесь как акт свободной воли, отличающей собственно человеческое существование от существования человека как элемента социальной машины, и как поступок, реализующий в действительности идеальные основания и принципы самоопределения. Открытое образование представляется как разомкнутое, открытое по отношению к внешнему миру, а не как деятельность, организованная в «целевой» логике. В качестве цели здесь рассматривается изолированный автономный индивид, носитель некоторой совокупности программируемых или выращиваемых качеств. И в то же время игнорируется то обстоятельство, что выращивание этих качеств невозможно вне социальной общности – семьи, детского, школьного и иного сообщества и национального гражданства. Без них гражданина мира сформировать невозможно. Да и свобода проектирования современного общества всегда ограничена национальными, региональными, поселенческими и иными условиями. Истоки успеха в модернизации и динамике развития каждой из стран кроются в ее собственных материальных и духовных резервах, а не в самом заимствовании общих цивилизационых образцов этого развития, включая и существующие модели образования. В ходе этого заимствования под лозунгами глобализации фактически происходит возрождение гегелевского представления об образовании как способе перехода от абсолютной идеи, совокупных достижений духовной культуры к индивидуальному самосознанию, рассматриваемому как основной фактор общественного развития, осуществляемого на уровне политики и государственного управления.

 

В классической философии сложилась устойчивая традиция, в соответствии с которой общественное развитие, так или иначе, связывается в основном с методами организации и управления социумом. Исходя из классификации методов управления, выделяются: гармоническое, диалектическое, солидарное и конфликтологическое развитие. При этом чаще всего не учитывается то, что это развитие может иметь самые различные формы, быть статичным или динамичным, содержит риски превращения в простое функционирование системы, когда она утрачивает способность реагировать на вызовы времени. Вся сложность заключается в том, что статика общественного развития в виде выращивания тех или иных культурных форм в закрытом пространстве является необходимым условием динамики этого развития в открытом пространстве, а само развитие общественной системы немыслимо вне ее функционирования и специального бюрократического аппарата государственного управления. В таких условиях всегда имеется риск подмены социально-культурного и экономического развития его административным регулированием, якобы опирающимся на научно-обоснованную стратегию этого развития.

 

Вся сложность исследования образования состоит в том, что оно до сих пор включает в себя все многообразие подходов и принципов формирования индивидов как субъектов общественной культуры или черты личности, которые давно утратили свою очевидность и проявляют себя как латентные (скрытые) переменные. Это и культурные коды, исторически унаследованные от мифологического, философского и религиозного сознания различных народов, заключенные в их образе жизни, ее ценностях, нормах и смыслах; речь как основной способ общения; постоянно сменяющиеся потребности личности, государства и общества; способы коммуникации; достижения современной науки и техники и т. д. К тому же результаты этих исследований всегда существенно различаются в зависимости от парадигмального их осмысления в ситуации «здесь и сейчас» или в исторической ретроспективе. Образование одновременно предстает и как ценность, и как система, и как процесс, и как результат. Все зависит от того, под каким углом зрения мы будем анализировать образовательный процесс и его результат, какой смысл в него вкладывать, и тем более – в каком направлении реформировать. Все это, так или иначе, отражается в политике образования отдельных государств и их содружеств типа ЕС, ЕВРОЗЭС, СНГ и т. д. Тем более, что образование может выступать как важнейшим фактором консолидации и развития общества, так и фактором его социального расслоения вследствие изменения социальной структуры общества в направлении все возрастающей ее дифференциации. Оно может быть элитарным и массовым, общекультурным и профессионально специализированным, инновационным и традиционным, а, следовательно, может как стабилизировать общественные отношения благодаря расширению социальной мобильности индивидов, их способности изменять свой социальный статус и общественное положение, так и служить причиной их дестабилизации. Например, игнорирование национальной, региональной и поселенческой традиций, ориентация исключительно на инновационное и мультикультурное развитие, глобальную коммуникацию, открытое общество, и формирование на этой основе «гражданина мира» чревато многими непредвидимыми последствиями для каждого из государств, вступающих на путь его кардинальных реформ с позиции требований времени. То, что кажется актуальным в ситуации «здесь и сейчас», далеко не всегда является таковым с позиции исторически сформировавшихся культурных кодов различных народов и цивилизаций. Между сущностью, выражаемым с ее помощью концептуальным представлением о существующей реальности и существованием или реальной жизнедеятельностью, истоки которой кроются в глубинах истории народов, далеко не всегда имеется полное соответствие. Поэтому диалог культур и его отражение в системе образования в виде заимствования чужого опыта и моделей образования, в частности, опыта США и его многоуровневой системы образования, не всегда ведет к росту эффективности национальных систем образования и тем более к его унификации по предложенному образцу. Эта унификация охватывает лишь информационную сферу. С помощью Интернета и других технических средств расширяется ее многообразие, количество усвоенных сведений. Но при этом далеко не всегда усвоение этих сведений ведет к развитию способности к логическому мышлению, самодеятельности личности и получению нового знания, имеющего свое смысловое содержание и неразрывно связанное с умениями и навыками его практического применения в сложившейся ситуации взаимодействия с другими людьми. Секрет обретения качественно нового знания кроется не столько в технических средствах передачи информации, сколько в ее социализации и аккультурации или превращении информации в форму социально-культурного взаимодействия или коммуникации, благодаря обретению ею социально-культурного смысла, характерного для современности. То, что было раньше, например, в советской действительности, как бы теряет смысл в новых условиях и оборачивается новыми, неизвестными ранее проблемами. И наоборот: то, что было социальной проблемой раньше, сегодня таковым не является. Наиболее эффективным способом разрешения этих проблем было и остается образование.

 

По утверждению западных идеологов, в тех обществах, в которых модернизация осуществлялась параллельно с принятием ценностей западной культуры, наблюдался интенсивный экономический рост, примером чего могли служить многие азиатские страны. В тех же обществах, где модернизация в этот период реализовалась без принятия ценностей гражданского общества и правового государства, наблюдался спад или стагнация экономики, примером чего служили страны Латинской Америки. Сами же ценности, в данном случае, представляются не как результат исторического наследия каждой из развивающихся стран, а как своеобразный итог мыследеятельности или новое мышление, вырабатываемое в процессе непрерывного образования или обучения. Обучение же в данном случае предстает как целенаправленный педагогический процесс активизации и стимулирования активной учебно-воспитательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения, нравственно-эстетических взглядов и убеждений. А обучаемость – как восприимчивость обучаемого к накоплению опыта, зависящая от его способностей.

 

Большинство же из проблем современного образования являются результатом одностороннего подхода к интерпретации самой сущности культуры, составной частью или феноменом которой является образование. В одном случае при выяснении сущности образования культура предстает как результат адаптационной деятельности в виде научно-технического прогресса, свобода которой является выражением познанной необходимости. В другом – как проектирование существующей социальной реальности, ее культивирования и выращивания на основе духовных и материальных ценностей, сформированных в лоне культуры. В первом случае образование предстает как открытый глобальный информационный процесс, направленный на просвещение народных масс и оказание других образовательных услуг, связанных с преобразовательной деятельностью и потреблением материальных благ, и в силу этого имеющих сугубо экономическое содержание. Такое понимание образования и нашло свое отражение в так называемом Болонском процессе, в котором грань между формальным образованием и функциональной профессиональной подготовкой как бы стирается. Связь с производством становится не только очевидной, но и оказывается определяющим фактором профессиональной подготовки специалиста в вузе, а само высшее образование в связи с этим обретает массовый характер. Его содержание в соответствии с данным представлением должно быть точно так же технологизированным, как строительство сети автомобильных дорог, как конвейер и т. д. Во втором случае образование предстает как способ овладения духовной культурой и связанной с ней способностью к мыследеятельности и конструированию или проектированию не только технических систем, но социальной реальности. В качестве важнейших факторов выращивания и культивирования таких способностей в данном случае выделяются формальное образование, не имеющее иной цели, кроме развития философского и научного мышления будущих специалистов, научные школы, профессиональные сообщества, имеющие свою систему социальных ценностей, норм и символов, свой язык общения, доступный лишь представителям данной общности и имеющий закрытый или элитарный характер по отношению к массовой культуре. Сами успехи инженерного образования в данном случае нередко связываются с увлеченностью студентов технических вузов фантастической литературой и их гуманитарным образованием в целом.

 

Все это, по мнению целого ряда авторов, нашло свое отражение в исторически сформировавшемся университетском архетипе. Замена формального образования реальным и сокращение, в связи с этим, гуманитарного цикла инженерного и других видов образования привело, по их мнению, к функциональной безграмотности выпускников технических, экономических и других специализированных вузов. Это выразилось, прежде всего, в неумении владеть словом и логикой мышления. Университет в таких условиях из нациеобразующего инструмента культивирования мышления, формирования национальных элит и образования превращается в некое подобие ПТУ, ориентированного не на образование, а на профессиональную подготовку. В таких условиях вузовское образование уже не в состоянии быть основным условием не только выработки культурной политики, но и сколь-нибудь больших и значимых социальных проектов.

 

Как утверждает, например, известный белорусский философ образования В. Мацкевич, склонность к реализации именно больших проектов формировалась условиями существования. «В этом смысле XIX век – это время реализации авантюрных проектов. И на это, с одной стороны, нацеливало сложное синкретическое переплетение образования с мощной гуманитарной и литературно художественной составляющей при подготовке инженеров» [1, с. 53].

 

Но сама увлеченность футуристическими проектами, при которых никто толком не мог просчитать результатов и эффективности – это, по мнению исследователя образования, уникальная ситуация. Зная состояние экономики в начале XIX века, зная тип государственного управления, принятый в странах, которые первыми начали строить сети железных дорог, мы понимаем, что никакого экономического обоснования рентабельности железных дорог на тот момент, считает он, не было и быть не могло. Это был чисто футуристический прожект, и пойти на это могли только люди, иначе, чем мы, относящиеся к утопиям или, по крайней мере, имеющие футурологическую, изобретательную установку с прогрессистскими идеологическими обоснованиями.

 

«Революцию в России, – по мнению данного автора, – сделали инженеры… К началу XX века в России появляется мощный класс людей, футуристически настроенных, утопически образованных и не имеющих ресурсов для реализации собственных проектов. Этот класс людей не был заинтересован в установлении какой-то там демократии, несмотря на то, что в их утопических представлениях идеи демократии были очень распространены. Но эти идеи нужно отделять от проектной нацеленности – и тогда понятно, что демократия для этих «инженеров» есть «бантик» на проектировании» [1, с. 54].

 

Социально-экономический процесс глобализации, идеология глобализма, диалог цивилизаций и культур, требования современной рыночной экономики неузнаваемо изменили существовавшую ранее систему образования не только на постсоветском пространстве, но и в целом в мире. Смена экономики энергоресурсов экономикой знаний, объявление гегемонии культуры и геокультурной политики в качестве основных факторов мирового развития, с одной стороны, породила своеобразное состязание между различными странами в области наиболее перспективных национальных моделей образования, а с другой – поставила перед ними насущную проблему – международную интеграцию образования. Данное двуединство прямо противоположных образовательных задач современности представляется как выражение самой сути культурного развития или «системы исторически развивающихся надбиологических программ человеческой жизнедеятельности (деятельности, поведения и общения), обеспечивающих воспроизводство и изменение социальной жизни во всех ее основных проявлениях» [4, с. 46].

 

При широком понимании объем термина «культура» вмещает в себя совокупность творческих достижений народа (этноса), общества. Эти достижения, как и формирование самого человека («возделывание» человека, если исходить из смысла первоначального латинского глагола «culturare»), по мнению большинства исследователей, не могут совершаться вне мира человеческой духовности, не сводимой лишь к сущности человека как меры всех вещей, независимой от надчеловеческой социально-культурной реальности, имеющей ценностно-нормативное содержание, не поддающееся количественному расчету. В силу этого на первый план выходит присутствие (включенность) человеческого отношения к предметам и явлениям реального бытия человека как на уровне национальной, так и мировой культуры. При этом присущая прошлым столетиям национальная замкнутость сменяется открытостью межкультурного взаимодействия. Границы стали открыты – информационный и просто материальный обмен с Европой, с Западом стал возможен. Однако открытость межкультурного взаимодействия сама по себе не отменяет представление о культуре как результате адаптационной деятельности, наиболее ярко проявившей себя в естествознании и технике, и культуре как способе культивирования через слово, текст и логику неких идеальных смыслов бытия. Это представление еще в средневековье обрело форму философского спора номиналистов и реалистов. Познание не может исчерпываться лишь теоретической рефлексией безотносительно к существующей социально-экономической, социально-культурной и социально-политической ситуации, вызовам времени и реальным его угрозам, равно как и сам по себе исторический и научный опыт, сложившаяся социально-культурная реальность не может обойтись без политических, экономических и иных решений. Образование в современном информационном обществе является как источником инновационного развития последнего, так и выражением его скрытого социально-культурного и экономического потенциала.

 

Список литературы

1. Яницкий О. Н. Социология риска. – М.: LVS, 2003. – 192 с.

2. Попов А. А. Открытое образование: философия и технологии. Изд. 2. – М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2013. – 252 с.

3. Сорас Дж. Нацыянальные дыктатуры супрать адкрытага грамадства. Пашыраны варыянт лекцыі, прачытанай у Гарвардскім клубе Нью-Йрка 18 лістапада 1992 г. – Мінск: Фонд Сораса, 1993. – 24 с.

4. Мацкевич В. В. Культурная политика и идея университета // Университет: дискуссия об основаниях. Сб. статей / Под ред. Т. В. Водолажской. – Минск: И. И. Логинов, 2011. – С. 9–93.

References

1. Yanitskiy O. N. Sociology of Risk [Sotsiologiya riska]. Moscow, LVS, 2003, 192 р.

2. Popov A. A. Open Education: Philosophy and Technology [Otkrytoe obrazovanie: filosofiya i tekhnologii]. Moscow, Knizhnyy dom “LIBROKOM”, 2013, 252 p.

3. Soros G. National Dictatorships Against an Open Society [Нацыянальные дыктатуры супрать адкрытага грамадства]. Minsk, Fond Sorasa, 1993, 24 p.

4. Matskevich V. V., Vodolazhskaya T. V. (Ed.) Cultural Politics and the Idea of University [Kulturnaya politika i ideya universiteta]. Universitet: diskussiya ob osnovaniyakh. Sbornik statey (University: Discussion about the Grounds. Collected Articles). Minsk, I. I. Loginov, 2011, pp. 9–93.

 
Ссылка на статью:
Левко А. И. Система образования в современном информационном обществе // Философия и гуманитарные науки в информационном обществе. – 2017. – № 3. – С. 42–53. URL: http://fikio.ru/?p=2800.

 
© А. И. Левко, 2017

УДК 1(091)

 
Лепетухин Николай Владимирович – федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ивановский государственный политехнический университет», кафедра философии и социально-гуманитарных дисциплин, доцент, кандидат исторических наук, Иваново, Россия.

E-mail: lepetukhin5@mail.ru

153037, Российская Федерация, г. Иваново, ул. 8 Марта, д. 20,

тел.: 8-920-671-83-36.

 

Авторское резюме

Состояние вопроса: Современная система государственного образования является частью государственной идеологии, направленной на повышение эффективности общественных отношений в масштабах нации. Но даёт ли современное образование человеку возможность начать движение к познанию своих сущностных потребностей?

Результаты: Существуют различные философии образования в рамках разных философских систем и традиций. В каждой философской традиции разрабатываются теории познания и, как следствие, фиксируются приоритетные источники познания, собственные принципы образовательного процесса. В религиозной системе образования для ученика открыты три источника познания: священный текст, учитель и собственная интуиция, направленная внутрь самого себя. Платоновско-сократовская философия образования построена уже на двух источниках знания: учителе и интуиции ученика. В этой философской традиции учитель помогает ученику породить истинное знание о мире, т. е. расчистить знанию дорогу из глубины души. Философия образования Нового времени редуцирует источники знания до одного – учителя. Индустриальное общество новейшего времени идеологизирует систему образования, упрощая смысловые требования к человеку, требуя от него лишь эффективного труда и «информированности».

Область применения результатов: Предложен взгляд на современную систему образования, позволяющий, сохраняя сильные её стороны, развить её, учитывая наследие религиозных и античных образовательных систем.

Выводы: Формирование интеллектуального и умственного багажа человека происходит из нескольких источников знания. Важно учитывать это в процессе подготовки современных специалистов.

 

Ключевые слова: религиозная философия образования; античная философия образования; современное образование; идеология образования.

 

The Sources of Education in Various Philosophical Traditions

 

Lepetukhin Nikolay Vladimirovich – Ivanovo State Polytechnic University, Department of Philosophy and Social and Humanitarian Disciplines, Associate Professor, Ph. D. (History), Ivanovo, Russia.

E-mail: lepetukhin5@mail.ru

20, March 8 st., Ivanovo, 153037, Russian Federation,

tel.: 8-920-671-83-36.

Abstract

Background: The modern system of public education is part of the state ideology aimed at increasing the effectiveness of public relations on a nationwide scale. Does modern education give a person the opportunity to begin the movement to the cognition of their essential needs?

Results: There are several educational philosophies within the framework of different philosophical systems and traditions. In each philosophical tradition, theories of cognition have been developed and, as a consequence priority sources of cognition, the principles of the educational process are fixed. In the religious system of education, there are three sources of cognition for the student: the holy scripture, the teacher and their own intuition focused on themselves. The Platonic-Socratic philosophy of education has been based on two sources of knowledge: the teacher and intuition of the student. In this philosophical tradition, the teacher helps the student to generate true knowledge about the world, i. е. to show knowledge the way from the depths of the soul. The philosophy of modern education reduces the sources of knowledge to one, the teacher. The contemporary industrial society sees the education system in the context of ideology, simplifying the semantic requirements to the person, demanding from them only effective work and acquiring information.

Implications: The article proposes a new view on the modern educational system. While preserving its strong points, this outlook is able to develop it, taking into account the heritage of religious and ancient educational systems.

Conclusion: The intellectual and mental formation of the person comes from several sources of knowledge. It is important to consider it when training modern professionals.

 

Keywords: religious philosophy of education; ancient philosophy of education; ideology of education.

 

В мире существуют только две профессии, непосредственно связанные с формированием образа человека – врач и учитель. Если первый должен поддержать нормальное состояние внешней, телесной оболочки (то, что называется здоровьем), то второй пытается развить внутреннюю, интеллектуальную и духовную суть человека. Противостояние этих профессий в определении облика человека кажущееся, поскольку врач и учитель занимаются, в общем-то, одним делом, только это дело по-разному проявляется во времени. Хороший врач – всегда учитель для пациента, хороший учитель всегда лечит ученика. Результат удачных или неудачных действий доктора становится заметен в скором времени: пациент выздоравливает или нет; хорошая или плохая работа учителя принесёт свои плоды познее: уровень знания и сознания ученика – вещь изменчивая и трудно различимая (особенно для самого себя), и для его прояснения порой требуются десятилетия. Время, являющееся сутью изменений, не властно в мире только над одним, над знанием. Очевидно, что все вещи меняются, информация об этом хаотично течёт вокруг нас, но что-то остаётся в них неизменным, и это что-то есть очень важное для человека, через которое он собственно и формируется. Чем должен делиться учитель с учеником – информацией или знанием? В рамках чего может возникнуть система образования, генерирующая, как динамо-машина электричество, знание? Эти вопросы волнуют нас сегодня, когда изменяется система образования в стране и мире. Как правильно понять и направить эти изменения?

 

Образование как система передачи и усвоения опыта предшествующих поколений может целенаправленно развиваться только в рамках определённой философской системы. С этой точки зрения образование можно рассматривать как явление, отражающее глубинные процессы, происходящие в обществе. Не только процессы очевидного порядка: экономические, политические, демографические и другие, но главное – движения мысли, сознания, имеющие свой строй и порядок и определяющие наблюдаемый ритм жизни общества.

 

Как известно, в обществе не существует одной доминирующей философской доктрины. Мы можем наблюдать сосуществование, конкуренцию людей, разделяющих и развивающих различные философские системы, школы и направления. В каждой философской традиции разрабатываются теории познания и, как следствие, фиксируются приоритетные источники познания, собственные принципы образовательного процесса. Эти образовательные принципы роднятся или разнятся в той же мере, в какой сближаются или же противопоставляются различные философские системы и течения. Поэтому, в общем-то, можно говорить о различных философиях образования, т. е. о принципах конкретной философии, касающихся образовательных процессов. Главное, что объединяет различные философии образования, – это их цель: обучение человека, которого изнутри скрепляют мировоззренческие ценности, позволяющие эффективно и самостоятельно преодолевать различные внешние и внутренние трудности. При разнообразии философских позиций общими или сходными могут быть и методики или технологии обучения, поскольку объект обучения, в общем-то, один – человек.

 

Итак, существуют различные концепции философии образования в рамках различных философских систем и традиций. Вероятно, раньше всего начали формироваться религиозные трактовки философии образования (в брахманизме, буддизме, например), т. е. по мере зарождения религиозных философий вызревали и соответствовавшие им философии образования. Вся древнеиндийская философия, например, признаёт три источника познания для ученика: священный текст, учителя и собственную интуицию, направленную внутрь самого себя, так сказать, познание самосознания [1, с. 188–195; 294–299; 411–419; 546–552; 658–662; 726–734; 811–814; 924–928]. Смысловыми центрами, вокруг которых строился образовательный процесс, были священные тексты (Веды, Библия, Тора, Коран и другие). Бог посредством избранных как бы говорил с людьми, это фиксировалось в текстах, вокруг которых строилось образование. Основными принципами религиозных философий образования становились объяснение, интерпретация и понимание священных книг. Учитель помогал ученику упорядочить своё сознание через священные книги и комментаторскую литературу. Созерцание внешнего мира при помощи священных книг и учителя обязательно должно было сопровождаться созерцанием самого себя. Без этого необходимого условия не будет складываться механизм, запускающий диалектику получения знания. Диалектику в древнегреческом понимании как противостояние вроде бы разных смыслов, порождающих в своём напряжённом «думании» какой-то качественно иной смысл, смысл целого и неразделимого себя и мира через Бога.

 

Античная философия образования является, на наш взгляд, ответвлением религиозной традиции. Единственно, что отличает первую от второй, – это отсутствие священных текстов в процессе получения знания. В этом случае достаточно умеющего задать правильные вопросы учителя и желающего научиться ученика для возникновения уникальной ситуации проявления знания.

 

Античная, точнее платоновско-сократовская философия образования построена уже на идее присутствия в человеке знания, которое нужно как бы припомнить. В этой философской традиции учитель методом майевтики помогает ученику породить истинное знание о мире, т. е. расчистить знанию дорогу из глубины души [см.: 2]. Учитель здесь, скорее, является помощником ученика. Последний в рамках этой философии образования рассматривается не как объект, на который направлена вся мощь системы образования и интеллекта учителя, а как соучастник образования, одновременно как объект и субъект образовательного процесса. Как и в случае с религиозными философиями образования, платоновско-сократовская традиция видела цель образовательного пути в самом ученике, в открытии особого мира внутри ученика, в его просветлении.

 

Философия Нового времени, начавшаяся с философии Просвещения, выстроила особую философию образования, избавившись от любых проявлений религиозности [см.: 3; 4]. От трёх источников образования остался лишь учитель. И, естественно, в отличие от предшествующих концепций меняется отношение к ученику. Теперь он видится пустым сосудом, который необходимо заполнить рациональным знанием[1]. И здесь, на мой взгляд, обозначается главная особенность этой философии образования – пассивная, неравная позиция ученика по отношению к учителю. Учитель и его ученик уже не были равны перед пониманием и объяснением откровений в священных книгах, в ученике уже не было никакого предзнания, в нём уже ничего не было. Этот пробел учителем восполнялся, но ученик не был самоценным носителем и источником знания, он стал лишь его переносчиком от мануфактуры к фабрике, от завода к банку или бирже. Теряющаяся духовность религиозной и античной традиции образования постепенно заменяется гуманизацией знания, т. е. рассказом ученику о формальных, абстрактных гуманистических ценностях (свободе, равенстве, братстве и т. п.), в общем-то, пустых для него, рациональность которых можно поставить под сомнение.

 

К ХХ веку просветительская система образования принесла плоды: появился человек, наполненный очень разветвлённой, содержательной, ёмкой системой знаний, несущей на себе следы влияния естественнонаучного подхода к миру, которые вырабатывались на языке математики, физики, химии и других наук о природе. Ученик индустриального общества заключён в некий искусственный мир, мир сложных промышленных продуктов, созданных силой интеллекта, силой науки и техники, мир мощный, крепкий и прагматичный. Но оказалось, что выросший из сциентистской философии человек – «полый», т. е. пустой изнутри. Все гуманистические, добродетельные ценности оказались вытесненными и распределились тонкой, легко рвущейся оболочкой вне человека. Они оказались формальными, абстрактными, не своими, не понятыми.

 

Первая и Вторая мировые войны встряхнули сознание людей, что привело к появлению новых философий образования: экзистенциальной, психоаналитической, герменевтической и других. Эти философские направления, по сути, своеобразно продолжили ряд кантовских вопросов: что человек может знать? на что он может надеяться? во что может верить? что может понимать? [5, с. 251]. Эти вопросы требуют по-особому выстроить отношения между учителем и учеником, перенеся фокус внимания с внешнего знания на внутреннее. Ученик теперь уже не только кувшин, наполняемый бесконечной информацией, но и вроде бы бдительный контролёр образовательного действия.

 

Любая философия образования стремится выстроить вертикаль знания, позволяющую учителю в меру собственных способностей выводить ученика на предельные глубины познания, не упрощая его, а усложняя структурно, создавая возможность качественного скачка мышления. Если этого не получается, то происходит упрощение мышления и учителя, и ученика, знание фрагментируется, как бы растекается по поверхности мира, исчезает его глубина и цельность. Этот процесс, на мой взгляд, свойственен настоящему времени.

 

Мир современного образования сложен: многомерен, иерархичен и динамичен. Не любая система образования сегодня находится в рамках определённой философской традиции. Нам кажется, что значительная часть образовательного процесса в мире подчинена идеологиям, находясь на более низком уровне осознания реальности, чем философии образования. Можно сказать, что идеология – это разработка и распространение идейного раствора, на котором скрепляются и держатся вместе социальные структуры в таком виде, в каком они практикуются людьми на уровне их возможностей и способностей. Очевидно, что большинство людей добровольно не формируют себя как самостоятельные субъекты мышления, поэтому невольно они являются объектами намерений и действий меньшинства, причём не обязательно до конца всё продумывающего. И даже если государство, чаще всего, строится и поддерживается руками большинства, оно недопонимает, что же, в сущности, строит и что поддерживает. Руководящее этими процессами меньшинство поясняет и вдохновляет труд населения. В этом деле идеологии – их верные помощницы, поскольку «выносят за скобки» самостоятельное думание, оставляя людям их непостоянные эмоции и настроения. Поэтому основной задачей любой идеологии образования становится воспитание человека, который был бы эффективным в бизнесе, политике, спорте и ещё тысяче разных дел, наверное, важных для государства, но уводящих внимание личности от фундаментальных проблем – и своих, и окружающего мира. Таким образом, идеологии образования, во-первых, мелочно дробят и переносят цель образовательного пути куда-то вне человека, и, во-вторых, не договаривают, не объясняют до конца ни цели, ни средства, ни ценности организуемого порядка. В глазах человека, находящегося в подобной парадигме образования, мир видится бесконечно пёстрым, но бесконечность эта пугающая и дурная, т. е. безнадёжно чуждая сознанию наблюдателя, вечно «недодуманная». Недодумывание приводит к «недочеловечиванию». И катим в гору мы круглый камень чужой гуманности, размышляя над своим трудом: наказание или награда? И сколько человек задавит там, внизу, если этот тяжёлый камень наконец-то отпустить?

 

Сегодня в России, по нашему мнению, господствует либералистская идеология образования, характерной особенностью которой выступает заполнение сознания ученика идеями тотального экономизма и бессчётных свобод. Чтобы убедиться в эффективности этой системы образования, надо оценить результат работы, наверное, минимум двух поколений людей. Хотя общая тенденция российского образования уже сквозит даже в официальных сводках новостей – специалистом теперь считается безответственный, поверхностный дилетант, ищущий доходного места. И чем больше их будет, тем выше вероятность того, что появятся несколько человек, способных преодолеть идеологию образования и поднять её до философии.

 

Верным признаком идеологизации системы образования, на мой взгляд, являются разворачивающиеся в ней разговоры и споры о духовном развитии общества, его кризисе, низком уровне духовности и тому подобном. Кажется, что бесконечные разговоры об этом обращают сам язык в какую-то пустоту: множащиеся слова становятся какими-то пустыми и бесцветными, а с помощью заклинаний и ритуалов (особых риторических приёмов) через произнесение «мёртвых» и чудовищно громоздких фраз можно вернуть потерянный смысл и поднять упавший духовный уровень [6, с. 9–32]. Кажется, что разум отключается и его заменяет автоматический языковой механизм, попавший в «дурную бесконечность». Зададимся вопросом: можно ли измерить то, что мы называем «духовным уровнем» (если есть развитие, то должны быть и уровни)? Какие критерии необходимо использовать для этого? По-видимому, те, которые относятся к чему-то нематериальному. Например, интеллект, доброта, честь, честность и прочие. Но если интеллект ещё можно как-то замерить, то как быть с остальным, иногда называемым совестью? Как её измерить? Ведь даже чтобы назвать человека нечестным, мы должны иметь ясное, явное проявление чести. Причём не общественной чести, поскольку такой не существует, а индивидуальной, твоей. И здесь сразу можно впасть в ситуацию самообмана: самого себя назвать честным, совестливым и начать измерять уровень того же у окружающих, а затем, в итоге, объявить мир духовным или бездуховным. Поэтому то, что мы зовём «массовым сознанием», которое может иметь черту «духовность», не представляет собой реального явления, это феномен моего конкретного сознания, возникающий у меня в голове в сравнении с поступками окружающих людей: я поступаю так же, как другие, или я поступаю не так, как другие, значит, по моему предположению, они обладают иным сознанием. Но будет ли иное, «массовое» сознание распространятся на одного или нескольких человек? Об этом мы можем только догадываться. Поэтому моё сознание становится эталонным по отношению к другим, и тогда массовое сознание трансформируется в уровень сознания, определяемый по его манифестациям. Массовым сознанием может быть уровень сознания пяти человек, а не массовым сознанием может быть уровень пяти миллионов человек? Но имеет ли уровень сознания какое-то отношение к системе образования, о которой мы беспокоимся?

 

Переформулирую этот вопрос: может ли система образования сформировать доброго, честного, совестливого человека? Нет, это не её задача. Может ли конкретная школа, конкретный вуз сформировать доброго, честного, совестливого человека? Нет, это не их задача. Задача школ, вузов, системы – создать все необходимые условия, чтобы лучшие учителя и профессора поделились с желающими своим знанием, создавая, тем самым, почву для духовности. Только разностороннее и глубокое образование создает самостоятельно мыслящего человека, способного в светском обществе создать ситуацию духовности. Даже предельное развитие интеллекта с помощью точных и естественных наук не даст основы для самостоятельности и духовности, но упрётся в естественные пределы развития этих наук и сузит потенциал человека.

 

То, что мы называем «духовностью», изначально присуще природе человека, его сознанию и стимулируется искусством, религией, наукой, философией. Мы настолько духовны, насколько приобщены к шедеврам искусства, религиозным конфессиям, различным наукам и умению правильно мыслить. Если молодой человек не окружён произведениями искусства, далёк от храма, единственная возможность катализировать духовность будет только общение с мудрым учителем. Но являемся ли мы учителями «хотя бы» для самих себя, если слова наши сотрясают лишь воздух, а на бумаге представляют собой бесконечно непонятный узор, который не украсит ни один ум? Можно ли считать себя носителями и выразителями «общественной», «национальной», «государственной» совести или духовности, как это давно делает российская интеллигенция? Можно, особенно тогда, когда ничего этого общественного, институциированного нет, когда совесть или духовность присуща или не присуща каждому конкретному человеку. А считать себя можно кем угодно, исключительно приятно – интеллигентным человеком, при этом умножая мифы в неразумных головах. Более столетия в России кружились головы от мифов тотального марксизма, сегодня – от мифов тотального экономизма и глобализма. Иначе как объяснить, что знания сегодня приравнены к товару, который можно сбыть всем студентам, основная задача которых – конвертировать их в монеты, желательно иностранные. В последних и измеряется эффективность получивших знания и самих распространителей. В таком контексте понятно желание монетизировать «духовность», т. е. привязать её к какому-то уровню доходов: мол, совестью могут обладать только бедные, т. к. богатство приобретается обманом, или, напротив, нищий не может быть духовным, т. к. плохо обучен этому. Быстрое распространение мифов говорит, скорее, не об их «истинности», а об экономичности мышления: «мыслить» в мифах легче, поскольку они нерациональны, думать всегда тяжелее.

 

Духовность не может появиться у «недумающего» человека, принимающего всё (религию, искусство, вообще любое знание) без сомнений, без собственного доказательства. Рациональность и духовность могут появиться у человека только одновременно, а могут не появиться и тоже одновременно, и эта одновременность есть только одновременность настоящего времени, т. к. нельзя быть рациональным и духовным вчера или завтра. Мифологичное, нерациональное мышление – это как раз мышление прошлым или будущим. Настоящее как бы не существует, оно – призрачно, как у плывущего домой Одиссея. Время остановится, когда Одиссей вернётся домой и перестанет быть царём Итаки. Наверное, поэтому у некоторых людей движение к разумности начинается с поисков «потерянного времени» перед каким-то «разбитым корытом».

 

Современная система образования нуждается в глубоком изменении. Необходимо творчески подойти к этому делу, начав, наверное, с высшей школы. Только в диалектическом накале старых традиций обучения и попытках нащупать что-то новое может родиться нечто интересное и актуальное. Неразумно в своих попытках построить новый мир и новую школу отказываться от многотысячелетнего опыта.

 

Список литературы

1. Радхакришнан С. Индийская философия. – М.: Академический Проект; Альма Матер, 2008. – 1007 с.

2. Платон. Менон, или о добродетели // Полное собрание сочинений в одном томе. – М.: «Издательство АЛЬФА-КНИГА», 2015. – С. 671–694.

3. Локк Дж. Мысли о воспитании // Сочинения в трёх томах: Т. 3. – М.: Мысль, 1988. – C. 406–608.

4. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1981. – 656 с.

5. Мамардашвили М. К. Очерк современной европейской философии. – СПб.: Азбука; Аттикус, 2012. – 608 с.

6. Хазагеров Г. Г. Риторика тоталитаризма: становление, расцвет, коллапс (советский опыт). – Ростов-на-Дону: Foundation, 2011. – 278 с.

 

References

1. Radkhakrishnan S. Indian Philosophy [Indiyskaya filosofiya]. Moscow, Akademicheskiy Proekt, Alma Mater, 2008, 1007 p.

2. Plato. Meno [Menon]. Polnoe sobranie sochineniy v odnom tome (Complete Works in One Volume). Moscow, Izdatelstvo ALFA-KNIGA, 2015, pp. 671–694.

3. Locke J. Some Thoughts Concerning Education [Mysli o vospitanii]. Sochineniya v trekh tomakh: T. 3 (Works in 3 vol. Vol. 3). Moscow, Mysl, 1988, pp. 406–608.

4. Rousseau J.-J. Pedagogical Works [Pedagogicheskie sochineniya]. Moscow, Pedagogika, 1981, 656 p.

5. Mamardashvili M. K. Essay on Modern European Philosophy [Ocherk sovremennoy evropeyskoy filosofii]. Saint Petersburg, Azbuka, Attikus, 2012, 608 p.

6. Khazagerov G. G. The Rhetoric of Totalitarianism: Foundation, Growth, Collapse (Soviet Experience) [Ritorika totalitarizma: stanovlenie, rastsvet, kollaps (sovetskiy opyt)]. Rostov-on-Don, Foundation, 2011, 278 p.

УДК 304.9; 304.2

 

Святохина Галина Борисовна – федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Уфимский государственный университет экономики и сервиса», кафедра «Философия, политология и право», доцент, кандидат философских наук, доцент, Уфа, Россия.

E-mail: svjatog@mail.ru

450078, Республика Башкортостан, г. Уфа, ул. Чернышевского, 145,

Тел.: +7(917) 47 67 350.

Авторское резюме

Состояние вопроса: Философская традиция отвлеченного мышления, доминирующая сегодня в научно-исследовательской деятельности и в образовании, в силу своей специфики затрудняет формирование единой целостной системы знаний о мире и человеке, не позволяет успешно решать проблему духовного совершенствования человека, повышения культуры его отношений в обществе и с природой.

Результаты: Потенциал для решения названных проблем заключает в себе философская традиция всеединства, целостного подхода, нашедшая свое наиболее логически совершенное и последовательное выражение в Учении Живой Этики – философии космического мышления. Полагаемый в её основание принцип Триипостасной Сущности Абсолюта открывает универсальный алгоритм иерархически самоорганизующегося Проявленного Космического Бытия. Показывая динамику системно-структурной организации духовно-материального мира и места человека в нем, этот подход подводит к осознанию актуальности духовного самосовершенствования человека как эволюционного смысла его космического Бытия.

Область применения результатов: Предложенный целостный синтетический подход философии космического мышления позволяет проникать в более глубокое системное осмысление мира и человека в нем. Использование его в научно-исследовательской деятельности, а также широкое освоение в системе образования открывает новые возможности более успешного решения проблемы духовного совершенствования человека, повышения культуры отношений в обществе и с природой.

Выводы: Философия космического мышления своими сущностными принципами формирует базу синтетического способа осмысления мира. Освоение его через научно-исследовательскую деятельность и систему образования послужит и совершенствованию сознания человека, и гармоничному образу жизни общества, и дальнейшей космической эволюции человечества.

 

Ключевые слова: космическое мышление; целостный подход; синтез; Триипостасность Основ Бытия; Абсолют; космические законы; Живая Этика.

 

Cosmic Thinking as an Important Goal of Modern Education System

 

Galina Borisovna Svyatokhina – Ufa State University of Economics and Service, Department of Philosophy, Political Science and Law, Associate Professor, Ph. D (philosophy), Ufa, Russia.

E-mail: svjatog@mail.ru

145, Chernyshevsky Street, Ufa city, Republic Bashkortostan, 450078, Russia

tel: +7(917)476 73 50

Abstract

Background: The philosophical tradition of abstract thinking dominating in research and education nowadays makes it difficult, because of its specific features, to form the unique holistic system of knowledge about the world and humans, does not solve successfully the problem of human spiritual perfection, cultural development of their relationships with society and nature.

Results: One of the ways to solve this problem is the philosophical tradition of holistic approach which was formulated by Living Ethics Doctrine, i. e. the philosophy of cosmic thinking. The principle of the Three-Hypostates Essence of Absolute as its basis develops a universal algorithm of hierarchically self- organized Manifested Cosmic Being. While demonstrating the dynamics of systematic and structured organization of the spiritual and material world and the place of humans in it, this approach explains the actuality of human spiritual perfection as evolution essence of their cosmic Being.

Research implications: The holistic synthetic approach of cosmic thinking philosophy interprets the world and humans place in it more profoundly. Its application in research and education gives new opportunities to solve the problem of human spiritual perfection, cultural development of their relationships with society and nature more successfully.

Conclusion: Cosmic thinking philosophy due to its essence principles forms a synthetic method basis of world’s comprehension. Its adoption in research and education will help to perfect human consciousness, the way of life in contemporary society and the further evolution of humankind.

 

Keywords: cosmic thinking; holistic approach; synthesis; Three-Hypostases Essence of Being; Absolute; cosmic laws; Living Ethics.

 

Введение. Актуальность космического мышления

После выхода нашего общества из эпохи советской тоталитарной идеологии, исходившей из истинности одной мировоззренческой традиции, основанной на марксизме, современный общеобразовательный курс философии существенно дополнился возможностями осмысления мира в контексте многих ранее недоступных течений и школ западной и восточной философской мысли. Но, несмотря на это, и сегодня нельзя утверждать, что методологически расширившийся инструментарий и в научно-исследовательской деятельности, и в образовании создал необходимые предпосылки для успешного решения проблем, возникающих во всех сферах жизни общества: экономической, политической, социальной, духовной.

 

В первую очередь, думается, это происходит потому, что в современном образовании и научно-исследовательской деятельности в качестве базовой используется хотя и обогащённая разными подходами, но западная, так называемая отвлечённая методология мышления, имеющая свои корни в новоевропейской традиции. В её основе – разные исторически сложившиеся философские направления (материализм, идеализм, рационализм, эмпиризм, позитивизм, иррационализм и т. д.), которые, по сути, выступают односторонними (с позиции той или иной проекции целостности), условными способами осмысления мира, не заключающими в себе потенциала для их синтетического единения. В этой традиции делается упор на сугубо рационалистическое осмысление разных аспектов реальности, и остаются вне попыток системного осмысления иные методы и способы постижения бытия, о которых говорит мировая философская мысль. Это исключает возможность формирования единой целостной системы осмысления мира, органично включающей в себя не только рационалистически описываемый аспект реальности, но и этико-эстетический, духовный. В то же время это значит, что традиция отвлечённого мышления заключает в себе склонность неизбежно порождать системно неучтённую погрешность, которая может накапливаться в результатах мышления, а затем проявляться в практике жизни. Чем более широко мы начинаем применять тот или иной узкий, частный подход, пригодный для системного объяснения явлений только в принятых условных рамках, тем в большей степени возрастает вероятность погрешности мышления и практических разрушительных последствий от их реализации. Также остаётся проблема объективного синтетического критерия истины, который выступал бы маяком в жизни, указывающим правильное направление мысли и деятельности человека.

 

Как сегодня стало очевидным, доминирование отвлечённых принципов в мышлении или использование их как абсолютных и единственно верных проявилось и в сознании людей, и в практике их жизни отрывом мысли, слова, а порой и дела от живой целостной реальности. В сознании стало формироваться представление о мире не как о связанном воедино, в том числе нравственно-эстетическими принципами, гармонично развивающемся космическом организме, а во многом именно как о случайном образовании, в котором допустимо безнаказанное своеволие, своекорыстие, безнравственность, безответственность и многие другие человеческие пороки. В научных исследованиях приоритетным стал во многом именно коммерческий интерес, по сути, искажающий истинные цели науки. Например, Б. Г. Юдин пишет: «Преобладающий тип исследований в современной науке – это те, которые вдохновляются не интересом к построению какой-либо новой оригинальной теории, а стремлением создать эффективную технологию с хорошими рыночными перспективами» [1, с. 364]. Подобная специфика мышления и связанная с ней практика деятельности человечества не могли не вносить дисбаланс в систему гармонии мира и в XX веке, на пике, по сути, бездуховного научно-технического развития, и поэтому явились причиной глобального кризиса на планете.

 

Но главное, пожалуй, состоит в том, что актуализированное в контексте отвлечённой системы мышления желание материального обогащения и власти, по сути, отвлекло человека от поиска истинного смысла космического Бытия, притупило значимость духовного аспекта для его жизни и заслонило горизонты космической эволюции человечества, угрожая ему самоуничтожением. На наш взгляд, сегодня во имя сохранения человечества как никогда важно освоить и в научном осмыслении мира, и в образовании методологические принципы именно целостного подхода.

 

Критическое отношение русских философов к отвлечённой традиции мышления

Ещё в середине XIX – начале XX веков русские философы отмечали «ограниченный эмпиризм», «узкий и искусственный рационализм» новоевропейской традиции мышления, который и породил, как писал, например, Н. Ф. Федоров, «западно-европейское мнимое “просвещение”, не признающее даже возможности истины всеобщей, ведущее принципиально к розни и к самой нетерпимой будто бы терпимости. Ко лжи философской и религиозной, к войне гражданской или революции и к войне международной (к милитаризму, к индустриализму, создавшему “социальный вопрос”)» [2, с. 194]. В предвидении Н. Ф. Федоровым последствий от использования отвлечённой методологии мышления вряд ли можно сомневаться.

 

Здесь можно добавить и точку зрения Н. А. Бердяева. Подчёркивая однобокость, нецельность и неполноту доминирующих в современном общественном сознании мировоззренческих позиций, Н. А. Бердяев писал: «Мы уже изверились в возможность и плодотворность отвлечённой метафизики. Отвлечённая метафизика была основана на гипостазировании или явлений психической жизни человека, или явлений мира материального, или категорий мышления, мира идей. Так получали спиритуализм, материализм или идеализм. И одинаково ускользала от этих метафизических учений конкретность бытия, бытие как жизнь. Отвлечённые части действительности или отвлечённые идеи познающего выдавались за сущность действительности, за её полноту» [3, с. 22].

 

Еще раньше В. С. Соловьев, размышляя в сфере учения о познании, приходил к выводу об «односторонности и потому неистинности обоих направлений философского познания на Западе, а именно направления чисто рационалистического, дающего только возможное познание, и направления чисто эмпирического, не дающего никакого познания» [4, с. 176]. Поэтому он писал о необходимости утверждения истинно философского метода, признающего «в качестве абсолютного всеначала, вместо прежних абстрактных сущностей и ипостасей – конкретного всеединого духа» [4, с. 177]. Последняя же цель и высшее благо, с его точки зрения, достигаются в уничтожении «исключительного самоутверждения частных существ в их вещественной розни и восстановление их как царства духов, объемлемых всеобщностью духа абсолютного» [4, с. 177]. А «высшей целью и последним результатом умственного развития» В. С. Соловьев считал универсальный синтез науки, философии и религии. [4, с. 177]. О подобном синтезе писала в своей работе «Тайная Доктрина. Синтез науки, религии и философии» и Е. П. Блаватская на основе проведённого ей уникального сравнительного историко-философского анализа, в том числе идей древних учений, в соотнесении их с новаторскими идеями, высказываемыми современными ей учёными.

 

По сути, также утверждая идею целостного подхода, отстаиваемую многими отечественными авторами, В. И. Вернадский писал в самом начале ХХ века: «Научное мировоззрение развивается в тесном общении и широком взаимодействии с другими сторонами духовной жизни человечества. Отделение научного мировоззрения и науки от одновременно или ранее происходившей деятельности человека в области религии, философии, общественной жизни или искусства невозможно. Все эти проявления человеческой жизни тесно сплетены между собою – и могут быть разделены только в воображении» [5, с. 31]. Подобных высказываний русских философов, среди которых С. Н и Е. Н. Трубецкие, П. А. Флоренский, К. Э. Циолковский и другие, можно привести множество. По сути, все они свидетельствуют о насущной необходимости более внимательного осмысления особенностей целостного подхода.

 

Особенности философии космического мышления

Из сказанного ранее вытекает, что для того, чтобы освоить целостный подход, необходимо приложить особые усилия для обретения способности синтетического восприятия мира. Что говорили на этот счёт русские философы?

 

Например, П. А. Флоренский настаивает на важности духовного начала как в жизни, так и в системе познания для цельного восприятия мира, которое потеряло свою значимость в новоевропейской традиции. Отмечая бездуховность разлагающей научной идеологии, под влиянием которой распались и теперь даже в мыслях не предполагают слияния и не образуют единого целого такие начала внутренней жизни как святыня, красота, добро, польза, П. А. Флоренский указывает на нетронутость в этом смысле народной души. Он пишет: «Тут целен человек. Польза не есть только польза, но она и добро, она и прекрасна, она и свята. … Знание крестьянина – цельное, органически слитное, нужное ему знание, выросшее из души его; интеллигентное же знание – раздробленно, по большей части органически вовсе не нужно ему, внешне взято им на себя» [6, с. 10 – 11].

 

Фактически указывая на причину такого раздробленного мировосприятия, Б. П. Вышеславцев отмечает, что для европейского учёного, располагающего разнообразным знанием, совершенно отдельно живёт «сердце, потерявшее своё великое значение, свою центральность, своё право быть фундаментом всего. – И подчеркивает, – … вся эта безрелигиозная цивилизация хочет лишить сердце его центрального положения и дать это центральное положение уму, науке, познанию» [7, с. 71]. То есть среди ключевых элементов целостного подхода – развитая духовность и приоритет сердца как органа синтетического мировосприятия.

 

Н. А. Бердяев, отмечая путь сверх-рационализма, по которому идёт русская философия и религиозная мысль, поясняет: «Мир знания и мир веры прежде всего даны нам как разные совершенно порядки, которые могут и должны быть сведены в одну плоскость, но на почве веры, а не знания» [8, с. 261 – 262].

 

Мысли о насущной необходимости целостного познания высказывает и Е. П. Блаватская: «Чтобы создать из науки завершенное целое, истинно требуется изучение духовной и психической, так же как и физической Природы. Иначе она навсегда останется в положении анатомии человека, которая в старину обсуждалась невеждами со стороны его внешней оболочки при полном невежестве внутреннего строения» [9, с. 734.].

 

Учение Живой Этики, отмечая ведущую роль в истинном синтетическом познании именно утончённого духовного восприятия мира человеком, подчёркивает: «Религия и наука не должны расходиться в своей сущности … все великие открытия для блага человечества не будут исходить от огромных лабораторий, но будут находимы духом учёных, которые обладают синтезом» [10, с. 478].

 

Таким образом, русская философская мысль в лице разных её представителей остро ставит вопрос о нецелостности исследовательской методологии в новоевропейской системе познания и высказывает твёрдое убеждение, основной смысл которого может быть выражен такими словами Н. А. Бердяева, что разум «должен прекратить своё изолированное, отвлечённое существование и органически воссоединиться с цельной жизнью духа, только тогда возможно в высшем смысле разумное познание» [11, с. 30]. Л. В. Шапошникова, определяя эту историко-философскую тенденцию, проявляющуюся в философии русского космизма и Учении Живой Этики как становление космического мышления, пишет: «Синтетическое слияние в этой системе познания духовного и материального, видимого и невидимого, древних знаний и современных, мысли восточной и западной позволяет расширить возможности системы до космических масштабов Высшей Реальности» [12, с. 911].

 

Для русских философов, как видно, вера в познании призвана совсем не дублировать или заменять собою решение эмпирических, абстрактных, или формально-логических научных задач, а привносить в процесс накопления и использования полученных знаний свою особую лепту. Истинная вера в познании связана в своём проявлении не с деятельностью мозга, а именно сердца. Она, по сути, служит установлению глубинной духовной связи человека с Основами Бытия как с чистым источником жизни и призвана служить не только облагораживанию его внутреннего мира обретением духовных качеств, в том числе высокого чувства ответственности за свои деяния, но также служить формированию в нём способности к синтезу, а, следовательно, кардинальному развитию его познавательных способностей.

 

Очевидно, у многих русских философов, работающих в контексте целостного подхода, была развита в той или иной степени духовная способность к синтезу. Именно она утончённым качеством своей энергии во многом и открывала возможность обретения знаний метафизического, сверх-рационального порядка. Несомненно, что у Е. И. Рерих была особенно высоко развита такая способность синтетического целостного мировосприятия и духовного сотрудничества, позволившая ей донести людям глубочайшие знания о Космосе и законах космического Бытия в виде Учения Живой Этики и обширного эпистолярного наследия, разъясняющего наиболее сложные вопросы. Духовная чуткость позволяла ей системно осмыслять вопросы метафизического порядка, в том числе относящиеся к единству веры и знания.

 

Так, разъясняя важные принципиальные моменты Учения Живой Этики, касающиеся Основ Бытия, она писала, что Абсолют Един и вмещает понятие Непроявленного и Проявленного, то есть указывала на цикличность процессов, свойственных Его универсальной самоорганизующейся целостности. Она отмечала, что только Проявленный Космос может являться на беспредельном раскрывании. Космос Непроявленный – вне времени и Пространства – не может быть познан, но лишь осознан. Говоря об особенностях синтеза, она писала: «Осознание есть Синтез. Синтез есть обобщение процессов Бытия Видимого и Невидимого. Знание есть ограниченная ступень познания. Само познание явлено вне Времени и Пространства» [13, с. 252.]. То есть целостный подход, формируемый в контексте космического мышления, предполагает не просто духовную связь с Основами Бытия, но осознание принципов Их структурной организации, которые находят своё проявление в космическом Бытии и предполагают использование адекватного исследовательского инструментария.

 

Некоторые мысли о принципах структурной организации Основ Бытия были высказаны мной в статье «Философия космического мышления как исследование и образ жизни» [14]. Дополним их ещё некоторыми суждениями, возникшими в процессе размышлений над трудами русских философов и Учением Живой Этики.

 

Сущность Абсолюта предстаёт в единстве двух первичных аспектов: Субъекта (Я, Эго-аспект Единого) и Объекта (Основа – материальный аспект), в своём взаимопроявлении рождающих развивающийся духовно-материальный Мир, Космос. С одной стороны, Сущность Абсолюта, по сути, есть Корень и Исток Проявленного духовно-материального Бытия, а с другой – Исход, задающий цель и Критерий истинного Бытия. Их неразрывное Единство даёт Образ или алгоритм универсальной динамичной самоорганизующейся целостности Абсолюта в силу своей двойственной духовно-материальной природы, вечно циклически проявляющейся в беспредельном многообразии иерархически взаимосвязанных форм развивающегося космического Бытия. Ступень Бытия в системе циклической иерархической организации Космоса, уходящей в Беспредельность, свидетельствует об уровне эволюционного развития конкретной формы жизни, выражающейся в степени и масштабах практического овладения ею принципом самоорганизации.

 

Динамичное сущностное единство Субъекта (Духовного Я) и Объекта (Материальной Основы) Абсолюта, рассматриваемое в единой энергетической системе самоорганизующейся целостности Абсолюта как Сердце (если пользоваться терминологией Учения Живой Этики), в своём проявлении, по сути, предстаёт в триединстве взаимно обусловливающих друг друга Ипостасей: Жизни, Разума, Любви. Они же, в свою очередь, в контексте энергетического мировоззрения могут быть осмыслены как структурные элементы цикла Спирального Движения [9, с. 167] как такового, имеющего бесконечный спектр характеристик его образующих и их сочетаний, что и объясняет многообразие Бытия. Говоря о структуре мироздания, Е. И. Рерих писала: «Все энергии являются вибрациями различной силы и проявляются спирально» [13, с. 390]. Этот принципиальный подход созвучен с волновой теорией света, но в силу своего синтетического характера открывает возможность целостного осмысления Реальности, то есть не только с позиции физики, но и метафизики также, если выявить содержательный смысл Ипостасей. Рассмотрим его.

 

Так, в контексте данного подхода Жизнь Абсолютного Я (в проявлении – Духовного Я или Духа) являет собой принцип целостности, реализующийся в Вечности и в Беспредельности возможных эволюционирующих форм жизни. Как таковой он возможен на основе деятельности Сердца или животворящего центра (проявленного через материальную Основу Я Абсолюта или зерна Духа) каждой рождаемой формы жизни, возникающей в составе большей, самоорганизующейся на принципе Разума (как Я – не-Я – не-не-Я через цикл взаимодействия духа с разными степенями материальности от состояния наиболее утончённого Мира Огненного через Мир Тонкий к Миру Плотному и обратно) или, согласно современным научным представлениям, системы с полной обратной связью. Осуществление подобной цикличности Бытия возможно на основе универсальной энергии Сердца – Любви, служащей принципиальным условием рождения всего многообразия форм жизни, их развития и гармоничного единения в иерархически организующуюся целостность Разумного Космического Бытия. «Всеначальная энергия, или всесвязующая мощь, является главным рычагом в процессе Мироздания. Всесвязующая мощь проявляется, прежде всего, в центре СЕРДЦА» [13, с. 245].

 

В основе жизнестроительства Проявленного Абсолюта или в космическом Бытии – Духовная Космическая Иерархия Разумных Существ, находящихся на восходящей ветви космической эволюции, то есть овладевших Знаниями о законах космического Бытия и опытом их гармоничного применения во Общее Благо. Уходящая в Беспредельность в степенях своего духовного развития Духовная Космическая Иерархия в лице своих Представителей на каждом уровне космического Бытия своей Мудростью и энергией Любви незримо обеспечивает порядок и условия эволюционного развития всех остальных форм жизни. Человек – космическое существо, находящееся в самом начале этого восхождения, поэтому нуждающееся в Их опеке и получающее её в виде знаний, опыта, условий для жизни. Сегодня человеку важно понять, что, вступая на лестницу восходящей ветви эволюции, ему необходимо обретать знания о законах космического Бытия, служащих гармонии мира, и применять их в практике жизни. В противном случае, если он в решении своих эволюционных задач не укладывается в срок определённого текущего цикла, то у него не останется выбора, кроме как идти в инволюцию для повторных восхождений.

 

Осознание именно Любви в разных формах её проявления как критерия истинного Бытия, несомненно, подтолкнёт очень многих к высшим устремления в жизни и деятельности, к самосовершенствованию, что позволит им сделать шаг вперёд в эволюционном космическом развитии.

 

Заключение

Наличие в образовательных программах учебной дисциплины «Философия космического мышления» как части гуманитарного цикла подготовки студентов и аспирантов и впоследствии использование этих идей в практике жизни, несомненно, способствовало бы решению многих современных проблем и актуальных задач, стоящих перед обществом.

 

Освоение идей и принципов космического мышления создаст основу целостного синтетического подхода в осмыслении мира, послужит выработке умения использовать знания о законах космического бытия, природы, человека и общества в решении экологических, экономических, социальных и других проблем и противоречий современности. Это обстоятельство также позволит в высшей степени достойно представлять отечественную культуру, в том числе философскую, на мировом уровне.

 

Список литературы

1. Юдин Б. Г. В фокусе исследования – человек: этические регулятивы научного познания // Этос науки. – М.: Academia, 2008. – 544 с.

2. Фёдоров Н. Ф. Философия общего дела. В 2 т. Т. 2. – М.: АСТ, 2003. – 592 с.

3. Бердяев Н. А. Философия свободного духа. – М.: Республика, 1994. – 480 с.

4. Соловьёв В. С. Философское начало цельного знания. – Минск: Харвест, 1999. – 912 с.

5. Вернадский В. И. Труды по философии естествознания. – М.: Наука, 2000. – 504 с.

6. Флоренский П. А. Столп и утверждение истины: опыт православной теодицеи в двенадцати письмах. – М.: АСТ, 2003. – 640 с.

7. Вышеславцев Б. П. Значение сердца в религии // Путь. Орган русской религиозной мысли. Кн. 1. – М.: Информ-Прогресс, 1992. – 752 с.

8. Бердяев Н. А. Католический модернизм и кризис современного сознания // Духовный кризис интеллигенции. – М.: Канн, ОИ «Реабилитация», 1998. – 400 с.

9. Блаватская Е. П. Тайная доктрина: синтез науки, религии и философии. В 2-х тт. Т. 1. Космогенезис. – М.: Прогресс-Культура, 1992. – 845 с.

10. Мир Огненный, ч. 3 // Агни-Йога. В 3-х тт. Т. 2. – Самара: Рериховский Центр духовной культуры, 1992. – 712 с.

11. Бердяев Н. А. Философия свободы. Смысл творчества. – М.: Правда, 1989. – 607 с.

12. Шапошникова Л. В. Великое путешествие. Кн. 3. Вселенная Мастера. – М.: Международный Центр Рерихов, 2005. – 1088 с.

13. Рерих Е. И. У порога Нового Мира – М.: Международный Центр Рерихов, 2000. – 464 с.

14. Святохина Г. Б. Философия космического мышления как исследование и образ жизни // Философия и гуманитарные науки в информационном обществе. – 2013. – №2. – С. 126 – 132. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://fikio.ru/?p=713 (дата обращения 30.11.2014).

 

References

1. Yudin B. G. A Man in the Focus of Research: Ethical Regulators of Scientific Knowledge [V fokuse issledovaniya – chelovek: eticheskie regulyativy nauchnogo poznaniya]. Etos nauki (The ethos of science). Moscow, Academia, 2008, 544 p.

2. Fedorov N. F. The Philosophy of the Common Task. Vol. 2 [Filosofiya obschego dela. V 2 t. T. 2]. Moscow, AST, 2003, 592 p.

3. Berdyaev N. A. Freedom and the Spirit [Filosofiya svobodnogo dukha]. Moscow, Respublika, 1994, 480 p.

4. Solovev V. S. The Philosophical Principles of Integral Knowledge [Filosofskoe nachalo tselnogo znaniya]. Minsk, Kharvest, 1999. 912 p.

5. Vernadskiy V. I. Works on Philosophy of Natural Sciences [Trudy po filosofii estestvoznaniya]. Moscow, Nauka, 2000, 504 p.

6. Florenskiy P. A. The Pillar and Ground of the Truth: an Essay in Orthodox Theodicy in Twelve Letters [Stolp i utverzhdenie istiny: opyt pravoslavnoy teoditsei v dvenadtsati pismakh]. Moscow, AST, 2003, 640 p.

7. Vysheslavtsev B. P. The Meaning of the Heart in Religion [Znachenie serdtsa v religii]. Put. Organ russkoy religioznoy mysli. Kniga 1 (The Way. The Body of Russian Religious Thought). Moscow, Inform-Progress, 1992, 752 p.

8. Berdyaev N. A. Catholic Modernism and the Crisis of the Contemporary Consciousness [Katolicheskiy modernizm i krizis sovremennogo soznaniya]. Dukhovnyy krizis intelligentsii (The Spiritual Crisis of the Intelligentsia). Moscow, Kann, OI “Reabilitatsiya”, 1998, 400 p.

9. Blavatskaya E. P. The Secret Doctrine, the Synthesis of Science, Religion and Philosophy. Vol. 1. Cosmogenesis [Taynaya doktrina: sintez nauki, religii i filosofii. V 2-kh tt. T. 1. Kosmogenezis]. Moscow, Progress-Kultura, 1992, 845 p.

10. Fiery World. Part 3 [Mir Ognennyy, ch. 3]. Agni-Yoga. V 3-kh tt. T. 2 (Agni Yoga. Vol. 2). Samara, Rerikhovskiy Tsentr dukhovnoy kultury, 1992, 712 p.

11. Berdyaev N. A. The Philosophy of Freedom. The Meaning of the Creative Act [Filosofiya svobody. Smysl tvorchestva]. Moscow, Pravda, 1989, 607 p.

12. Shaposhnikova L. V. Great travel. Book 3. Universe of the Master [Velikoe puteshestvie. Kn. 3. Vselennaya Mastera]. Moscow, Mezhdunarodnyy Tsentr Rerikhov, 2005, 1088 p.

13. Roerich H. I. At the Threshold of the New World [U poroga Novogo Mira]. Moscow, Mezhdunarodnyy Tsentr Rerikhov, 2000, 464 p.

14. Svyatokhina G. B. The Philosophy of Cosmic Thinking as Research and as a Life Style [Filosofiya kosmicheskogo myshleniya kak issledovanie i obraz zhizni]. Filosofiya i gumanitarnye nauki v informatsionnom obschestve (Philosophy and Humanities in Information Society), 2013, №2, pp. 126 – 132. Available at: http://fikio.ru/?p=713 (accessed 30 November 2014).

 

© Г. Б. Святохина, 2014

 

От редакции

 Реплика на статью Г. Б. Святохиной «Космическое мышление – актуальная задача современного образования»

 

Статья Галины Борисовны Святохиной поднимает важную и актуальную проблему – использование традиционных идей русской философии космического мышления в современной науке и образовании. Мы во многом разделяем мнение автора о значительной роли этих идей в истории отечественной философии и культуры, однако считаем важным кратко сформулировать свое отношение к ним, опираясь при этом на принципы современной научной, материалистической философии.

 

Главное, что представляется спорным в статье Г. Б. Святохиной – это стремление рассматривать религиозно-мифологическую систему взглядов и понятий ряда выдающихся русских философов как наиболее адекватную современному уровню развития познания, не требующую глубокой критической оценки и перевода на строго научный язык. Так, например, понятие Сердца (именно с большой буквы) как принципа человеческого познания и универсальной энергии космического бытия – категория неопределенная, религиозно-мифологическая, в научной материалистической и даже идеалистической литературе она давно заменена на более строгие и определенные категории. Констатируемое Г. Б. Святохиной утверждение цитируемых русских философов-идеалистов о том, что целостное мышление есть продукт базирования разума на вере («Сердце») свойственно не только русской религиозной философии. Это же утверждал, как известно, классик средневековой философии Запада Фома Аквинский. В противоположность этому русские космисты начала ХХ века (Н. А. Умов, К. Э. Циолковский, В. И. Вернадский, Н. Г. Холодный, А. Л. Чижевский) полагали научное знание основанием гуманистической веры «в доброту Космоса». Именно их научное мировоззрение может быть действительной основой космического мышления в научно-философской парадигме. Говоря не метафорическим, а строгим научным языком, орган человеческого мышления, создающего и религиозную веру, и науку – все-таки не сердце, а мозг. С точки же зрения автора статьи, мифологические и религиозные понятия по существу включают в себя научные, преодолевают их, несут более глубокое содержание.

 

С нашей точки зрения, соотношение этих понятий другое. Так, законы космического бытия у Е. И. Рерих логичнее рассматривать как предварительный, первоначальный подход к определению наукой места человека (с его мыслями, разумом, этическими представлениями) в развитии реального, объективного мира. Это мифологическое и художественное осмысление связи человека и космоса, но никак не исследование онтологических, объективных законов Вселенной. Оно ценно как художественный образ и как подход к научной концепции осмысления человеком своего места в космосе. В науке это осмысление будет включать в себя уже не изучение взаимодействия сверхъестественного духа с разными ступенями материальности и не исследование вымышленных объектов и сущностей (Абсолюта, Высшей реальности, Проявленного и Непроявленного космоса, зерен Духа – даже если все эти слова написать с большой буквы, обозначаемые ими мифологические объекты во Вселенной не возникнут).

 

Рассмотрение вымышленных объектов как существующих на самом деле, объективно – важнейший принцип мифологического и религиозного освоения мира. Однако он еще не дает возможности научно, объективно, адекватно осмысливать реальную действительность. Представляется, что современная философия вполне способна отойти от туманных религиозно-мифологических представлений и решить более сложную задачу. Научная философия должна рассмотреть историю религиозно-мифологических представлений о связи человека и космоса как трудную, полную ошибок историю осмысления обществом своего реального места во Вселенной, которое можно адекватно описать на основе современной материалистической картины мира. Напомним, что философский материализм – не один из односторонних и условных способов понимания мира, как считает автор статьи. Материализм исходит из базовой установки на понимание мира таким, каков он есть сам по себе, без всяких посторонних прибавлений (Ф. Энгельс) – будь то вымышленный мир идей, высшая реальность, абсолют с триипостасной сущностью и т. п. Все это, конечно, не ставит под сомнение существование возможности осмысления космоса и человека через мифологию и искусство как особые, вненаучные формы познания, однако такие формы неправильно считать более совершенными, чем наука. Они не включают ее в себя и не преодолевают научное сознание в каком-то всеобщем высшем синтезе, подобно тому, как не преодолевают и не включают в себя научные исследования детские сказки (возникшие на основе мифологии) или театральный спектакль, показывающий по-своему интересно и глубоко развитие человеческих чувств, мыслей и настроений.

 

Представляется, что космическое мышление в современном смысле есть научно-философский синтез естественнонаучного материализма (В. И. Вернадский) и социально-научного материализма (К. Маркс, В. И. Ленин). В российском научном сообществе к уровню космического мышления приближались такие пионеры освоения космоса, как ученые-инженеры С. П. Королев, К. П. Феоктистов, Б. В. Раушенбах, Г. Т. Береговой, В. В. Горбатко, Г. М. Гречко и другие исследователи. Все они бережно относились к космической парадигме великого Константина Циолковского: освоение космического пространства на научно-гуманистической основе даст человечеству «бездну могущества и горы хлеба».

 

С нашей точки зрения, использование философии космического мышления в учебном процессе сможет гораздо эффективнее способствовать решению задач, стоящих перед обществом, только в том случае, если мы сумеем перейти от туманных мифологических интерпретаций этих проблем у русских философов конца XIX – начала XX века к современному их исследованию и прочтению на основе достижений науки ХХI века. Это действительно позволило бы достойно представлять отечественную философскую культуру и на мировом уровне. Опыт такого научно-материалистического осмысления места человека в космосе, во Вселенной, в развитии материального мира уже есть в российской философии последних десятилетий [см., например: 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8].

 

Член редакционного совета В. Д. Комаров

Главный редактор С. В. Орлов

 

Letter from Editor-in-Chief

 

The Paper of G. B. Svyatokhina ‘Cosmic Thinking as an Important Goal of Modern Education System’

 

Abstract

The paper of Associate Professor G. B. Svyatokhina deals with the tradition of cosmic thinking in Russian idealistic philosophy. We agree with her opinion that this tradition has a great influence on our national philosophy and culture. But at the same time we must stress the importance of scientific and materialistic tradition in Russian cosmism. Nowadays we can interpret the idealistic conception of relations between cosmos and humanity only as an approach to a modern scientific view but not as a description of the real world.

 

Member of the Editorial Board V. D. Komarov

Editor-in-Chief S. V. Orlov

 

Список литературы

1. Орлов В. В. Материя, развитие, человек. – Пермь: Пермский государственный университет, 1974. – 397 с.

2. Орлов В. В. Человек, мир, мировоззрение. – М.: Молодая гвардия, 1985. – 220 с.

3. Орлов С. В., Дмитренко Н. А. Человек и его потребности: учебное пособие. – СПб.: Питер, 2008. – 160 с.

4. Турсунов А. Д. Философия и современная космология. – М.: Политиздат, 1977. – 191 с.

5. Урсул А. Д. Человечество, Земля, Вселенная (Философские проблемы космонавтики). – М.: Мысль, 1977. – 264 с.

6. Урсул А. Д. Феномен ноосферы: Глобальная эволюция и ноосферогенез. – М.: ЛЕНАНД, 2015. – 336 с.

7. Фролов И. Т. О человеке и гуманизме: Работы разных лет. – М.: Политиздат, 1989. – 559 с.

8. Шкловский И. С. Вселенная, жизнь, разум / Под ред. Н. С. Кардашева и В. И. Мороза. – 6-е изд., доп. – М.: Наука, 1987. – 320 с.

 

References

1. Orlov V. V. Matter. Development. Man [Materiya, razvitie, chelovek]. Perm, Permskiy gosudarstvennyy universitet, 1974, 397 p.

2. Orlov V. V. Man, Universe, Worldview [Chelovek, mir, mirovozzrenie]. Moscow, Molodaya gvardiya, 1985, 220 p.

3. Orlov S. V., Dmitrenko N. A. Man and His Needs [Chelovek i ego potrebnosti]. Saint Petersburg, Piter, 2008, 160 p.

4. Tursunov A. D. Philosophy and Modern Cosmology [Filosofiya i sovremennaya kosmologiya]. Moscow, Politizdat, 1977, 191 p.

5. Ursul A. D. Mankind, Earth. Universe (Philosophical Problems of Astronautics) [Chelovechestvo, Zemlya, Vselennaya (Filosofskie problemy kosmonavtiki)]. Moscow, Mysl, 1977, 264 p.

6. Ursul A. D. The Phenomenon of Noosphere: Global Evolution and Noosphere Genesis [Fenomen noosfery: Globalnaya evolyutsiya i noosferogenez]. Moscow, LENAND, 2015, 336 p.

7. Frolov I. T. On Human and Humanism: Selected Works of Different Years [O cheloveke i gumanizme: Raboty raznykh let]. Moscow: Politizdat, 1989, 559 p.

8. Shklovskiy I. S. (Kardashev N. S., Moroz V. I. Eds.) Universe, Life, Intelligence [Vselennaya, zhizn, razum]. Moscow, Nauka, 1987, 320 p.

 

Ссылка на статью:
Святохина Г. Б. Космическое мышление – актуальная задача современного образования // Философия и гуманитарные науки в информационном обществе. – 2014. – № 4. – С. 68–78. URL: http://fikio.ru/?p=1330.
Орлов С. В., Комаров В. Д. Реплика на статью Г. Б. Святохиной «Космическое мышление – актуальная задача современного образования» // Философия и гуманитарные науки в информационном обществе. – 2014. – № 4. – С. 79–82. URL: http://fikio.ru/?p=1330.

УДК 008 (103)

 

Ильин Алексей Николаевич – федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Омский государственный педагогический университет», кафедра практической психологии, доцент, кандидат философских наук, Омск, Россия.

E-mail: ilin1983@yandex.ru

644086, Россия, г. Омск, ул. 33-я Северная, 122, 35,

тел: 8-950-338-15-73

Авторское резюме

Состояние вопроса: Исследования феномена потребления достаточно подробно представлены в научной литературе – философской, культурологической, социологической, психологической, экономической. Однако его описывают в основном в комплексном виде, без обращения к частным аспектам потребительства. Не менее важным является конкретный анализ данного феномена в контексте образования и образовательной деятельности.

Результаты: Популярная в настоящее время идея переориентации традиционной российской системы образования с подготовки творца и инноватора на подготовку прежде всего квалифицированного потребителя не отражает реальных потребностей современного информационного общества. Продукт такой системы – будущий «образованец» – был бы, конечно, идеальным объектом как коммерческой, так и политической рекламы, разнообразных форм пропаганды и манипуляции. Он стал бы идеальным потребителем, покупающим вещи, которые ему не нужны. Избежать формирования послушного, безответственного, интеллектуально и нравственно бездарного общества можно только с помощью системы образования, интегрирующей учащихся в мир творящей культуры, в культуру производства, а не только потребления. Образование должно создавать не просто квалифицированного специалиста, но еще интеллектуально и морально развитую личность.

Область применения результатов: Направленность образования на формирование творца, а не потребителя, позволяет избежать негативного воздействия на все сферы общества, так как качество образования определяет качество социально развития в самом широком смысле.

Выводы: Образование должно соответствовать требованиям опережающей адаптации к жизни, развития креативной личности, способной самостоятельно понимать и оценивать жизненную ситуацию. Борьба с примитивной потребительской ориентацией необходима для развития системы образования, стимулирующей массовое стремление к знаниям и реализацию творческого потенциала человека.

 

Ключевые слова: культура потребления; образование; квалифицированный потребитель; понимание; методологическое мышление.

 

Is a Qualified Consumer the Goal of the Education System?

 
Ilyin Alexey Nikolaevich – Omsk State Pedagogical University, Department of Applied Psychology, Associate Professor, PhD, Omsk, Russia.

E-mail: ilin1983@yandex.ru

644086, Russia, Omsk, street 33 North, 122, 35

tel: +7-950-338-15-73

Abstract

Background: Research on the consumption phenomenon is presented in detail in philosophical, culturological, sociological, psychological and economic literature. However, it is usually described in general, without paying attention to some particular aspects of consumption. The thorough analysis of this phenomenon in the context of education appears to be very important.

Results: The idea of Russian traditional education system reorientation from creator and innovator training to training first of all a qualified consumer does not reflect real needs of contemporary information society. The product of such a system, i. e. a badly educated person, would be an ideal target for commercial and political advertising, various forms of propaganda and manipulation. They would become ideal consumers buying a lot of goods they do not need. To avoid the formation of obedient, irresponsible society which is mediocre both intellectually and morally is possible with the help of the system of education integrating their students into the sphere of creative culture, the culture of production, but not only into the culture of consumption. Education has to create a qualified professional and an intellectually and morally developed personality as well.

Research implications: Aspirations of education to train a creator – not a primitive consumer – allow to avoid negative influence on all spheres of society as the quality of education determines the quality of social development in general.

Conclusion: The system of education has to meet the demands of life adaptation, creative personality development. The decisive struggle against consumerism is necessary for the education system which stimulates mass desire for the realization of human creative potential.

 

Keywords: culture; consumption; consumerism; education; qualified consumers; understanding; methodological thinking.

 
Сегодня много говорится о реформах системы образования. Одни авторы вдохновлены происходящими процессами реформирования. Другие же, наоборот, проявляют жесточайший критицизм. Можно сказать, что сегодня происходит некий процесс выравнивания, который сводится к тезису: каково общество – таково и образование. Если российский социум стал потребительским, то и образовательная система приобретает соответствующие черты. На наш взгляд, запущенная сегодня «машинерия» реформирования оказывается полностью деструктивной.

 

Нет совершенных систем, и в любой можно найти недостатки. Однако советское образование довольно хорошо решало задачи подготовки будущего работника, воспитания гражданина и многостороннего развития личности. Сейчас система образования переориентируется с этих задач на формирование воспеваемого А. А. Фурсенко квалифицированного потребителя. Экс-министр в качестве порока советской системы образования увидел ее стремление создать человека-творца, а не пользующегося результатами труда других квалифицированного потребителя. Получивший вузовское образование человек, видимо, должен уметь качественно пить, есть и покупать гаджеты, не понимая, зачем он их покупает. Квалифицированный потребитель вряд ли сможет обслуживать стратегически важные объекты. А если каждый выпускник трансформируется в пользователя-потребителя, неясно, кто станет субъектом производства. Ведь как бы квалифицированно потребитель ни потреблял, создавать он ничего не будет.

 

Сегодня и так достаточно квалифицированных потребителей, которые ведут себя так, будто считают продукты и вещи не созданными другими людьми, а данностью, само собой возникающей на полках магазинов, и забывшие о том, что кому-то следует производить обожаемые и алчно потребляемые ими вещи. Страна должна получать различные ресурсы, а если это страна квалифицированных потребителей, получать она их будет из-за границы, откуда даром ничего не отдадут. Следовательно, нужно будет их покупать или менять на что-то свое. Но стране потребителей нечего предложить взамен. Ориентация образования на консьюмеризм только закрепощает сырьевую зависимость России от других стран.

 

«Нам такое количество творцов совсем не нужно, – заявил министр образования А. А. Фурсенко, отвечая на вопросы «Независимой газеты». – Не менее важно готовить людей, которые могли бы квалифицированно использовать знания и умения для претворения в жизнь идей, предложенных другими людьми» [цит. по: 8, с. 69]. Конечно, нужны специалисты, способные квалифицированно реализовывать созданные другими людьми проекты. Но нет никакой необходимости направлять всю систему образования в эту сторону. Не имеется ли в виду отказ от ориентации образования на инновационность? Не имеется ли в виду ориентация образовательной системы на реализацию разработанных зарубежными специалистами проектов, а значит, и ориентация на десуверенизацию страны?

 

Впрочем, в типично сырьевых экономических условиях действительно не нужны высококвалифицированные кадры. Они просто не найдут себе применения тогда, когда экономика сводится к трубе. Как отмечает Б. Ю. Кагарлицкий, в 90-е годы переход к капитализму сопровождался разрушением созданных в СССР производительных сил. Часть научного и технологического потенциала страны была уничтожена, экономика становилась сырьевой и колониальной, но система образования продолжала готовить кадры. В итоге специалистов было столько, сколько такая система не могла переварить, и началась массовая эмиграция. Уровень образования и рабочей силы значительно превышал потребности деградировавшей экономики. И власть начала реформу образования, цель которой – максимально снизить эффективность системы образования, снизить уровень знаний [см.: 3]. Однако ни в какие ворота не вписывается тезис типа «образование должно готовить потребителей, поскольку выстроенная нами система экономики-деграданта не нуждается в высококвалифицированных кадрах». А по сути получается, что именно это имеют в виду реформаторы образования.

 

Определение путей развития образования и вообще всех социальных сфер зависит от специфики целей, которые ставятся перед образованием. Если целью является формирование потребителя как объекта политических манипуляций, стоит ожидать «особой» модернизации во всех сферах жизни человека и общества. Если раньше целью образования было формирование профессионалов и личностей, складывается впечатление, что сегодня основная цель – создание послушного, атомизированного, безответственного, интеллектуально и нравственно бездарного общества. Необходим переход от материально потребляющего «образованца» к материально и культурно творящему образованному человеку. Образование призвано интегрировать учащихся в мир творящей культуры, в культуру производства, а не потребления. Образование должно создавать не просто квалифицированного специалиста, но еще интеллектуально и морально развитую личность.

 

Конечно, есть необходимость обучать людей делать осознанный рациональный выбор товаров и услуг, нести ответственность за этот выбор, отделять реальные потребности от фиктивных, защищать свои права перед производителем, эффективно противостоять манипуляциям со стороны производителей, обогащать знание о товарах и отделять качественный товар от некачественного. Только непонятно, почему некоторые авторы именуют все это потребительским образованием [см.: 2], к которому также относят профилактику алкоголизма и наркомании. Если А. А. Фурсенко все перечисленное имел в виду, следует сказать, что образование, конечно, не должно ограничиваться этим. Однако наверняка экс-министр, по-видимому, совсем не это предполагал, говоря об образовании потребителей.

 

Высокий образовательный ресурс нужен всегда. Образование – та ценность, которая должна быть не единожды достигнута, а сопровождать развитие общества постоянно, ибо она является наиглавнейшим условием его существования и развития. Образование деградирует настолько, что перестает производить даже квалифицированного потребителя, взращивая просто потребителя, наделенного сверхвысокими амбициями и ожиданиями и сверхограниченным кругозором. Воспеваемая А. А. Фурсенко и его идейными союзниками система образования далека от той системы, которая является инструментом действительного образовывания человека, повышения его рациональности и нравственности, средством противостояния различного рода манипуляциям. Будущий «образованец» – идеальный объект как коммерческой, так и политической рекламы, различных форм пропаганды и манипуляции. Он будет идеальным потребителем, покупающим вещи, которые ему не нужны, берущим кредиты на ненужные вещи и не задумывающимся о том, как он впоследствии будет погашать кредитные долги.

 

Поражает то равнодушие интеллигенции, с которым она принимает доктрину школьной реформы, которую изложил А. А. Фурсенко. Ведь если реформа школы в России дойдет по этой траектории до ее логического конца, то для интеллигенции места в новом обществе не останется в принципе; интеллигент и консьюмер – два принципиально разных социокультурных типа.

 

Делая ставку на низкий уровень образования, власть, возможно, и решает свои тактические проблемы (необразованными людьми ведь управлять проще), но роет сама себе и обществу яму, если исходить из контекста стратегических проблем. Недостаток квалифицированных кадров способен обернуться полным крахом во всех структурах социального развития, и никакая модернизация не будет возможна. Страна, не производящая интеллектуальный капитал, вынуждена будет его покупать (возможно, за важные ресурсы или территорию) за границей. Она и ее инфраструктура обречены на упадок. Наконец, трудно комментировать слова человека, узревшего в создании человека-творца порок, а в конституировании квалифицированного потребителя – благо. Жаль, что советское образование отчаянно критикуют те, кто сами его некогда получали.

 

В сегодняшнюю информационную эпоху повседневность теряет связь с надежностью, стабильностью и укорененностью, и все больше связывается с нелинейностью, неизвестностью, тревогой, неуверенностью. Выпускниками высших учебных заведений должны быть люди, обладающие прежде всего хорошо отточенным методологическим мышлением, а не только фактуальными знаниями, которые мало поддаются практическому использованию, быстро устаревают (особенно в эпоху стремительного роста знания) и едва ли создают плацдарм для независимости мышления. И уж тем более выпускниками не должны быть квалифицированные потребители. Если человек мыслит исключительно фактами, он не мыслит или же его мышление направляет выводы в неверное русло. Если человек мыслит тенденциями, то отдельными фактами ход его мышления становится трудно сбить. Как писал Ф. Ницше, «школа не имеет более важной задачи, как обучать строгому мышлению, осторожности в суждениях и последовательности в умозаключениях» [цит. по: 4, с. 643].

 

Стандарты формального образования обычно отстают, а зачастую очень сильно отстают от требований общества. Поэтому в стенах школы необходимо воспитывать стремление к самостоятельному образованию, а заодно умение это стремление осуществлять; тем более что отставание академической системы образования от насущных социальных нужд – явление нормальное и закономерное. Существует стратегия создания максимально большего запаса знаний по самому широкому спектру общих и специализированных дисциплин. Однако такая стратегия уступает стратегии выработки способностей к ориентации во всей системе современных знаний на основе личностно осмысленных критериев выбора каждым индивидом вектора собственного образования и формирования субъектом в самом себе страсти к постоянному пополнению знаний и их систематизации в своем сознании и практической деятельности. Ведь образование не сводится к одному лишь усвоению готовых результатов.

 

Принцип непрерывности особо актуален сегодня, в эпоху «текучей современности», быстрого устаревания и смены теоретических истин и практических методик. Непрерывность означает постоянное развитие природных задатков и способностей, расширение кругозора, совершенствование профессиональных качеств специалиста, интеллектуального, этического и эстетического потенциала личности. Образовательная непрерывность является залогом успешной адаптации человека к меняющемуся миру и реализации проекта личностного самоконструирования. Динамичный мир требует интеллектуально и профессионально динамичного субъекта – субъекта собственного, а также социального развития. Однако современная реформируемая школа очень слабо формирует стремление учиться, а отсутствие социальной справедливости (диплом как гарантия жизненного успеха) снимает с образованности ту ценность, которой она должна обладать.

 

Пока студент обучается по одной технологии и парадигме, к моменту окончания вуза эта парадигма изнашивается, и ей на смену приходит новая система знаний – более совершенная и адаптированная к реалиям текущего дня. Выпускник оказывается неадаптированным. И некоторые вузовские дисциплины, читаемые в течение нескольких десятков лет в первозданном виде, без нововведений, теряют актуальность и отдаляются от реальности. Встречаются люди, которые имеют достаточно обширные знания, но у них отсутствует знание того, как эти знания применить, что говорит о недостатке соразмерности их профессионализма и социальной адекватности. Так что в сегодняшнем образовании мы находим такие взаимосвязанные проблемы, как устаревание знания и его излишняя фактуальность в ущерб методологичности. Знание большого числа фактов и концепций вовсе необязательно сопряжено с хорошим умением их анализировать, с методологической глубиной.

 

Образование призвано не только давать студенту фактуальные знания, но и учить его мыслить, предоставлять помимо фактов (многие из них действительно бесполезные) методологию. Более того, образование должно удерживать баланс между фундаментальными знаниями, методологическим каркасом, и практичными нововведениями в сфере науки и технологий, и не уклоняться в одну из этих сторон.

 

Проблема знания, его накопления и прироста – далеко не самая актуальная для современности. Она была актуальна тогда, когда знаний было мало. Сейчас же, в век глобального знания (и, соответственно, глобального псевдознания, мифа) в большей степени актуализируется проблема понимания. «В школе и университете преподаватели призваны развивать творческие способности, учить не знать, а прежде всего понимать» [5, с. 84]. С. И. Мозжилин и А. Н. Неверов пишут: «Выявление психологических механизмов, образующих понимание, имеет неоценимое значение в деле формирования методик полноценного образования». Далее авторы приводят слова А. А. Брудного: «Понимание – это свобода находить новые смыслы. Ибо понять можно только то, что имеет смысл. А получать образование? Выстраивать гетерархию (может быть, синархию) смыслов» [6, с. 188].

 

Понимание – это надстройка над знанием, более высокий уровень, который достигается, в первую очередь, не путем простого накопления и прироста знаний, а путем методологического осмысления действительности, зачаток которого мы видим в декартовском императиве сомнения. Здесь уместно вспомнить Ф. Ницше, называвшего недоверие пробным камнем, определяющим чистое золото достоверности [7]. Скептический дух сомнения служит вакциной от догматизации.

 

Конечно, в информационную эпоху скепсис не является панацеей, но, в отличие от слепой веры и формального набора фактов, он позволяет хотя бы частично отделять зерна от плевел на когнитивном поле, приобретать не столько убеждения, сколько способ приобретения убеждений. Так, знание в исторической науке предполагает просто усвоение исторической хронологии, в то время как понимание связано с умением не только увидеть события, но увидеть и объяснить тенденции как взаимосвязи между событиями, причины и следствия событий. Понимание содержит в себе знание в качестве элемента. Знание выступает некоей результирующей категорией. Понимание же процессуально, и процесс этот постоянно формирует новое знание. С помощью понимания человек находит опору при адаптации к меняющемуся миру. Понимание становится метаориентиром жизни, оно помогает человеку остаться в структуре меняющегося бытия, не выпасть из него. Понимание принципов и взаимосвязей с лихвой компенсирует незнание некоторых фактов. И если в свое время Ф. Бэкон отождествлял знание с силой, то сегодня более справедливо отождествлять понимание с силой.

 

Обучение без понимания, без размышления теряет смысл. «Разрушение системы образования привело к тому, что на выходе из этой “системы” мы получаем “человека непонимающего” и очень далекого от категории “интеллигентный”, – пишет Е. В. Астахова, ссылаясь на И. М. Ильинского. – Понимание как ведущая предметная область образования попросту “выпала” из системы. Человек, одиозно запрограммированный только на материальные ценности, психологически и информационно перегруженный, перестал понимать законы физики и химии, взаимосвязь цифр и чисел, общественные законы и процессы, правописание и грамматические конструкции. И уж, тем более, свое предназначение в обществе, свои обязательства перед ним» [1, с. 403 – 404].

 

Соответственно, система образования должна отвечать требованиям конституирования опережающей адаптации к жизни, и понимание здесь играет самую важную роль. Без решительной борьбы с потребительской антикогнитивностью, восстановления высокого статуса ученого и серьезной переориентации системы образования массовое формирование страсти к знаниям и стремления к самообразованию не может состояться.

 

Список литературы

1. Астахова Е. В. Поколение next в университетском контексте: есть ли основания для оптимизма? // «Новая» и «старая» интеллигенция: общее и особенное / РГГУ, социолог. фак-т, Центр социолог. исследований. Под общей ред. Ж. Т. Тощенко. Редактор-составитель М. С. Цапко. – М.: РГГУ, – 2012. С. 403 – 407.

2. Девиантность в обществе потребления: Коллективная монография. Под ред. Я. И. Гилинского и Т. В. Шипуновой. – СПб.: Издательский Дом «Алеф-Пресс», 2012. – 464 с.

3. Кагарлицкий Б. Ю. Марксизм: не рекомендовано для обучения. – М.: Алгоритм, Эксмо, 2005. – 480 с.

4. Кара-Мурза С. Г. Советская цивилизация. – М.: Алгоритм, Эксмо, 2008. – 1200 с.

5. Маслов В. И. Роль образования в современном мире // Век глобализации. – 2013. – №2. – С. 83 – 92.

6. Мозжилин С. И., Неверов А. Н. Рецензия на книгу «Методология психологии: проблемы и перспективы. Учебное пособие» // Вопросы философии. – 2014. – №5. – С. 186 – 189.

7. Ницше Ф. Странник и его тень. – М.: Азбука, 2012. – 224 с.

8. Панфилова Т. В. Реформирование высшего образования в России: демократизация или бюрократизация? // Общественные науки и современность. – 2010. – №4. – С. 65 – 72.

 

References

1. Astakhova E. V. Generation Next in the University Context: Is There Any Reason for Optimism? [Pokolenie next v universitetskom kontekste: est li osnovanyia dlya optimizma?]. «Novaya» i «staraya» intelligentsiya: obschee I osobennoe. (“New” And “Old” Intelligentsia: General and Special). Moscow, RGGU, 2012, pp. 403 – 407.

2. Gilinskiy Y. I., Shipunova T. V. (Eds.) Deviance in the Consumer Society: Collective Monograph [Deviantnost v obschestve potrebleniya: Collectivnaya monografiya]. Saint Petersburg, Alef-Press, 2012, 464 p.

3. Kagarlitskiy B. Y. Marxism: Not Recommended for Learning [Marksizm: ne recomendovano dlya obuchenia]. Moscow, Algoritm, Eksmo, 2005, 480 p.

4. Kara-Murza S. G. Soviet Civilization [Sovetskaya tsivilizatsia]. Moscow, Algoritm, Eksmo, 2008, 1200 p.

5. Maslov V. I. The Role of Education in the Modern World [Rol obrazovaniya v sovremennom mire]. Vek globalizatsii (Age of Globalization). 2013, №2, pp. 83 – 92.

6. Mozzhilin S. I., Neverov A. N. Book Review “The Methodology of Psychology: Problems and Prospects. Training Manual” [Retsenziya na knigu Metodologiya psihologii: problemy I perspectivy. Uchebnoe posobie]. Voprosy filosofii (Questions of Philosophy). 2014, №5, pp. 186 – 189.

7. Nietzsche F. The Wanderer and His Shadow [Strannik I ego ten]. Moscow, Azbuka, 2012, 224 p.

8. Panfilova T. V. Reform of Higher Education in Russia: Democratization or Bureaucracy? [Reformirovanie vysshego obrazovaniya v Rossii: demokratizatsiya ili byurokratizatsiya?]. Obschestvennye nauki I sovremennost (Social Sciences and Modernity). 2010, №4, pp. 65 – 72.

 
Ссылка на статью:
Ильин А. Н. Квалифицированный потребитель – цель системы образования? // Философия и гуманитарные науки в информационном обществе. – 2014. – № 4. – С. 49–57. URL: http://fikio.ru/?p=1301.

 
© А. Н. Ильин, 2014

УДК 378.6:001.891(571.16)

 

Брылина Ирина Владимировна – федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Национальный исследовательский Томский политехнический университет», кафедра философии, доцент, кандидат философских наук, доцент, Томск, Россия.

E-mail: ibrylina@yandex.ru

Кузьмина Анна Валерьевна – федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Национальный исследовательский Томский политехнический университет», студентка Института социально-гуманитарных технологий, Томск, Россия.

E-mail: anna989@sibmail.com

634034, Россия, Томск, пр. Ленина, 30,

Тел.: +7 (3822) 56-13-13

Авторское резюме

Состояние вопроса: В последние годы в России предпринимаются и поддерживаются государством попытки создания целой сети исследовательских университетов мирового класса. Опыт проведения этой работы нуждается в специальном анализе.

Результаты: Российские университеты находятся на начальных стадиях перехода на уровень исследовательских университетов, ориентированных на показатели по рейтингу QS 100. В их дорожных картах формулируются системы конкретных формальных показателей, которые должны быть достигнуты к определенному сроку. Вузы намечают идти аналогичным друг другу и мировому опыту путем в создании университетов мирового класса, которые, однако, будут отличаться в зависимости от своей специализации, региональной принадлежности, «дорожной карты» и др. факторов. Процессы формирования исследовательского, инновационного или предпринимательского университета будет иметь свои особенности в темпах развития, механизмах их слияния и разделения. В России ожидается возникновение университетов разного типа и уровня в соответствии с различиями их миссий.

Выводы: Обсуждение вопросов специфики формирования «исследовательских», «инновационных» и «предпринимательских» университетов мирового класса в России показывает, что проблема конкурентоспособности и нововведений в университетах связана с формированием новых отношений между наукой и образованием, с одной стороны, и государством, университетом и бизнесом, с другой. Новый диалог о роли университетов в экономике, основанной на знаниях, должен привести к новому компромиссу, который создаст возможности перейти к формированию «инновационных» и «предпринимательских» университетов, но одновременно сохранит преимущества «исследовательских».

 

Ключевые слова: российские университеты; исследовательские университеты мирового класса; «дорожные карты» российских исследовательских университетов; концентрация талантов.

 

Establishing World-Class Research Universities in Russia

(The Case of Tomsk National Research Universities)

 

Brylina Irina Vladimirovna – National Research Tomsk Polytechnic University, Department of Philosophy, Associate Professor, PhD, Tomsk, Russia.

E-mail: ibrylina@yandex.ru

Kuzmina Anna Valerievna – National Research Tomsk Polytechnic University, Student of the Institute of Social and Humanitarian Technologies, Tomsk, Russia.

E-mail: anna989@sibmail.com

30, Lenin Ave., Tomsk, Russia, 634034,

Tel.: +7 (3822) 56-13-13

Abstract

Background: Recently an attempt to develop a network of world-class research universities has been made in Russia, the attempt being supported by the state. This experience needs some special analysis.

Results: Russian universities are now at the first stage of their reaching the level of research universities oriented on the criteria of QS 100 University Rankings. In their road maps systems of formal indexes which are to be implemented in the due course are formed. In general Russian universities are likely to follow an example of foreign universities although their routes will vary depending on their specialization, regional differences, road maps and some other factors. The formation processes of research, innovative and entrepreneurial universities will have their own characteristics of the development rate, their merger and demerger. Universities of different types and levels will be founded in Russia in accordance with the differences in their missions.

Conclusions: The discussion held in Russia on world-class leading research, innovative and entrepreneurial universities establishing shows that the problem of competitiveness and innovations in universities is connected with new relationships between science and education, on the one hand, and with the state, university and business, on the other. An intense debate on the place of universities in economy based on knowledge has to result in establishing innovative and entrepreneurial universities, but simultaneously will preserve the advantages of research ones.

 

Keywords: Russian universities; world-class research universities; road maps of Russian research universities; talent concentration strategy.

 

Как реализуется задача по созданию ведущих исследовательских университетов в России?

 

Виссема Й. Г. в работе «На пути к университету третьего поколения: управление университетом в переходный период» утверждает, что университеты вступили в переходный период своего развития и в настоящее время должны трансформироваться в «университеты третьего поколения» («ЗG-университеты»). В противном случае они рискуют оказаться в роли аутсайдеров… [1]. Российская система высшего образования в настоящее время переживает переломный момент трансформации лучших университетов России по образцу ведущих исследовательских университетов мира. Эта амбициозная цель была поставлена Правительством России перед университетами вследствие модернизации, которую переживает система образования последние годы, и которая обоснована в «Программе образования 2013 – 2020». Одним из ожидаемых результатов Программы должно стать вхождение «пяти российских вузов в первую сотню ведущих рейтингов мировых университетов» [3].

 

Так как Россия сравнительно поздно вступила на путь создания исследовательских университетов мирового класса и находится на позиции догоняющей, это влечет необходимость анализа общего и особенного в развитии российских исследовательских университетов.

 

Отвечая на вопрос: «Что такое “исследовательский” университет и как его создать?» Филип Дж. Альтбах утверждает, что парадокс университета мирового класса состоит в том, что «все хотят его иметь, но никто не знает, что это такое и как его получить» [8, с. 351].

 

Как определяется принадлежность к исследовательским университетам мирового класса? Недостаточным является ни субъективное декларирование себя таковым, ни продолжительная история и традиции вуза. Принадлежность определяется по множеству критериев, наиболее значимыми и объективными из которых являются международные рейтинги.

 

В развернувшейся дискуссии о путях создания исследовательского университета мирового класса Дж. Салми [см.: 9, с. 8 – 9] выделяет 2 основных пути создания университетов мирового класса: модернизация существующих и создание новых университетов.

 

На современном этапе развития российского университетского образования использован комбинированный подход к решению данной проблемы. Идут одновременные процессы дифференциации университетов: выделены 29 национальных исследовательских университетов (НИУ), путем укрупнения и реорганизации создано 9 федеральных университетов (ФУ) и формируются еще два, созданы и создаются новые университеты (например, НИУ ВШЭ), и предполагается их трансформация в ведущие исследовательские университеты мирового класса (ВИУ).

 

В соответствии с этой задачей был проведен конкурс, в котором приняло участие 54 российских вуза. По результатам голосования совета было объявлено 15 победителей конкурсного отбора вузов на право получения специальной субсидии на реализацию мероприятий, которые будут способствовать продвижению вузов в международных рейтингах. Только 12 из них получили поддержку своих «дорожных карт».

 

Далее каждый университет на основе государственной субсидиарной и негосударственной грантовой поддержки пойдет своим путем, обозначенным в их «дорожных картах», ориентируясь на лучшие образцы зарубежных университетов, входящих в ТОП-100 мировых университетов по системе рейтинга QS 100, в котором почти половину списка занимают американские исследовательские университеты. Из российских университетов единственным представителем является МГУ им. Ломоносова, занимающий на текущий момент 50-е место рейтинга QS 100.

 

Итак, каковы же пути развития российских исследовательских университетов, зафиксированные в их «дорожных картах»?

 

Анализируя мировой опыт развития исследовательских университетов, Дж. Салми выделяет три основные стратегии, содействующие созданию университетов мирового класса: концентрация талантов, изобилие ресурсов и эффективное управление [см.: 9, с. 7 – 8].

 

Несмотря на то, что каждый российский университет сформировал свою индивидуальную траекторию развития, которая обозначена у него в «дорожной карте», работая на единую цель, они пошли по пути реализации стратегий, обозначенных Дж. Салми.

 

Первая стратегия – «концентрации талантов» – подразумевает создание творческих коллективов студентов и преподавателей, а также новых образовательных продуктов. Конкретизация этой стратегии подразумевает человеческий фактор, а именно – ответ на вопросы: кого обучать, кто обучает, как обучать?

 

Кого обучать? Практически каждый выпускник школы сегодня осознает необходимость достижения личного успеха, который связывает с высоким уровнем образованности, соответствующей уровню научно-технического развития общества. Вместе с тем, требования к уровню сдачи ЕГЭ в России в 2014 г. снизились (с 36 до 24 баллов по русскому языку, с 24 до 20 баллов по математике). Однако это не означает тенденции к снижению образовательного и интеллектуального уровня абитуриента. Данная инновация призвана не допустить того, чтобы тысячи выпускников с низким уровнем знаний лишились возможности получения аттестата для дальнейшего трудоустройства и продолжения карьеры. На этом фоне все большее число российских университетов вводят собственные системы оценки знаний и способностей абитуриентов, повышают требования к среднему баллу абитуриентов по единому государственному экзамену (ЕГЭ).

 

Например, согласно «дорожным картам» томских исследовательских университетов средний балл по ЕГЭ должен возрасти с 2014 г. к 2020 г.

 

Таблица 1. Средний балл по ЕГЭ абитуриентов томских исследовательских университетов

Средний балл абитуриентов по ЕГЭ	2014 г.	2020 г.
НИ ТГУ	69	75
НИ ТПУ	74	85

 

Согласно «дорожной карте Томского политехнического университета» при наборе абитуриентов акцент будет делаться на выявлении и привлечении талантливых молодых людей, в том числе студентов и аспирантов, отобранных для зачисления по результатам обучения в интернет-лицее ТПУ – не менее 25%; доля студентов, обучающихся в системе элитного технического образования (ЭТО) – не менее 15%; доля магистрантов, аспирантов и докторантов в общем числе обучающихся по очной форме обучения должна составить не менее 55% против имеющихся в 2014 г. 21%. Доля аспирантов, имеющих научные статьи, индексируемые в базах данных Scopus или Web of Science, должна составить 100% к 2020 г. Университет ориентируется на переход к магистерско-аспирантскому типу, в котором будут закрыты неэффективные специальности (на настоящий момент закрыто 8 неконкурентоспособных программ), произойдет постепенный отказ от заочной формы обучения в пользу дистанционного образования [см.: 5]. К основным механизмам привлечения талантливых студентов относятся: создание виртуальной образовательной площадки для работы со школьниками на основе технологий геймификации (интернет-лицей); реализация комплексной системы взаимодействия с довузовскими образовательными учреждениями (семинары и конференции для учителей и школьников, расширение сети профильных классов, грантовая поддержка педагогов); расширение географии набора абитуриентов; развитие системы элитного технического образования с учетом международного опыта; организация эффективной работы по продвижению бренда ТПУ в России и за рубежом. Основными механизмами привлечения талантливых магистрантов и аспирантов считаются развитие системы грантов и персональных академических стипендий; создание системы конкурсного отбора магистрантов и аспирантов под выполняемые исследовательские проекты; разработка оригинальных специализированных программ подготовки магистрантов и аспирантов; развитие системы соруководства магистрантами и аспирантами с ведущими учеными в рамках международных проектов и лабораторий; обеспечение комфортных условий работы и проживания; создание конкурсной системы исследовательских грантов для международных молодежных научных групп; организация длительных стажировок магистрантов и аспирантов ТПУ в ведущих зарубежных университетах и исследовательских центрах в рамках совместно выполняемых проектов.

 

Кто обучает? Формирование интеллектуально насыщенной среды, достаточных материально-технических ресурсов, конкурентоспособного уровня оплаты труда и социального пакета привлечет энергичных и инициативных людей в кадровый потенциал вуза. Это позволит университету обеспечить баланс между преподаванием и наукой, привлекая к работе персонал, способный генерировать новые идеи, осваивать передовые образовательные технологии, активно заниматься научными исследованиями.

 

Программа развития персонала ТПУ [см.: 4], например, призвана способствовать привлечению на должности НПР специалистов, способных организовывать образовательную и научную деятельность на уровне лучших мировых стандартов. К основным характеристикам, отражающим высокое качество ключевого персонала, согласно программе, относятся понижение среднего возраста научно-педагогических работников до 45 лет; повышение доли зарубежных профессоров, преподавателей и исследователей в численности НПР, включая российских граждан – обладателей степени PhD зарубежных университетов до 10%; регулярное повышение квалификации НПР в ведущих высокотехнологичных компаниях, научных организациях и университетах; значительное повышение количества НПР, имеющих публикации, индексированные базами данных Web of Science и Scopus, – не менее 75%; увеличение доли НПР, имеющих индекс Хирша более 10 до 5%; свободное владение иностранным языком; соотношение средней заработной платы НПР к средней заработной плате по региону – 3 к 1.

 

Одним из важных направлений работ является привлечение выдающихся ученых и преподавателей из ведущих зарубежных и российских университетов и научных организаций и подготовка собственных научно-педагогических кадров мирового уровня.

 

Как обучать? Основу конкурентоспособности университета обеспечит портфель образовательных программ и интеллектуальных продуктов, соответствующих лучшим мировым стандартам и практикам, а именно:

– доля программ всех уровней, аккредитованных по международным критериям должна составить не менее 50%;

– доля совместных образовательных программ уровня «двойной диплом» с ведущими зарубежными университетами – не менее 30%;

– доля зарубежных патентов – не менее 30%;

– доля лицензионных соглашений, заключаемых на основе поддерживаемых результатов интеллектуальной деятельности сотрудников ТПУ, – не менее 30%.

 

Основными механизмами формирования пакета интеллектуальных продуктов считаются:

– создание сетевых научно-образовательных кластеров для обеспечения исследовательских работ на междисциплинарном уровне;

– развитие системы трансфера знаний и технологий для стимулирования роста результатов интеллектуальной деятельности в виде патентов и лицензионных соглашений;

– расширение сотрудничества с партнерами для продвижения результатов интеллектуальной деятельности с целью разработки на их основе высокотехнологичных продуктов.

 

Вторым важным фактором создания университета мирового класса является финансовый фактор («изобилие ресурсов»). Как известно, государственное финансирование не может гарантировать изобилия ресурсов. Как российские университеты планируют его обеспечить?

 

Сегодня многие российские вузы встали на путь создания автономного образовательного учреждения, что позволит им самостоятельно изыскивать новые источники существования в коммерциализации результатов работ, создании новых бизнесов на базе принадлежащих университетам изобретений и т. д. Этот процесс ведет к диверсификации государственного финансирования, утрате университетами соответствующих льгот. Автономия университетов – это новая реальность, которая превращает их в коммерческие корпорации и необратимо меняет систему распределения бюджетного финансирования, выводя университеты из сферы бесприбыльной деятельности с действующими налоговыми льготами, предоставляя университету больше свобод.

 

Одним из элементов финансовой системы самообеспечения университетов становятся создаваемые эндаумент-фонды. В России насчитывается более 80 эндаумент-фондов, большая их часть в системе высшего профессионального образования. Согласно исследованию «Эксперт РА», эндаумент-фонды созданы в 34 вузах из сотни лучших. Из двадцати лучших российских вузов такие фонды есть у 15 [см.: 6].

 

Третьим существенным фактором создания университета мирового класса является «эффективное управление». Принято употреблять достаточно абстрактный и неоднозначный термин «управление изменениями», под которым подразумевается достаточно широкий спектр деятельности: формирование миссии университета в качестве ведущего исследовательского университета мирового уровня, создание «дорожной карты» Программы; пошаговые изменения в структуре и системе управления университетом, направленные на устранение препятствий, мешающих проведению институциональных преобразований в соответствии со стратегическими целями и задачами Программы; концентрация ресурсов на приоритетных направлениях, мероприятиях и проектах; формирование корпоративной культуры и благоприятной творческой атмосферы, способствующей достижению стратегических целей развития университета.

 

Принципиально новым инструментом стимулирования, интегрирующим все вышеназванные механизмы качественного развития ключевого персонала вуза, считается переход на эффективный и срочный контракт с каждым сотрудником университета.

 

Гибкая кадровая политика будет способствовать формированию корпоративной среды, в которой ценится и вознаграждается вклад каждого сотрудника вне зависимости от пола, религиозных и идеологических убеждений, этнической принадлежности, личных качеств и выбранной карьерной траектории.

 

Появляющиеся университеты нового типа принято называть «инновационными». Однако одной научной новизны сегодня недостаточно. Ее требуется вывести на рынок, для чего необходимы особые знания и навыки в области управления и предпринимательства, отличные от знаний и навыков ученых и изобретателей. Поэтому «параллельно с “инновационными” университеты приобретают характер “предпринимательских” университетов, в которых будут готовиться предприниматели “нового типа”, способные понимать существо научных открытий и создавать на их основе рыночные продукты» [2, с. 64].

 

По мнению автора концепции 3G университетов Й. Г. Виссема [см.: 1], в результате модернизации высшего образования в XXI в. возникает иерархия высших учебных заведений, в которой ЗG-университеты мирового уровня будут находиться на вершине, университеты регионального значения – в середине, а университеты, занимающиеся исключительно профессиональной подготовкой студентов – в самом низу. Можно согласиться с мнением Стива Вудфилда, который полагает, что «для мирового образовательного сектора характерно разнообразие миссий университетов, что позволяет университетам достигать успеха различными способами, в зависимости от контекста, в котором функционирует тот или иной университет» [7].

 

Все вышесказанное свидетельствует о том, что российские университеты, независимо от своей специализации и региональной принадлежности, во многом пойдут аналогичным друг другу и мировому опыту путем в создании университетов мирового класса. Однако процессы формирования исследовательского, инновационного или предпринимательского университета будут иметь свои особенности в темпах развития, особенностях их слияния и разделения. В России возникнут университеты разного типа и уровня, в соответствии с различиями их миссий.

 

Обсуждение проблем специфики формирования «исследовательских», «инновационных» и «предпринимательских» университетов мирового класса в России показывает, что проблема конкурентоспособности и нововведений в университетах связана с формированием новых отношений между наукой и образованием, с одной стороны, и государством, университетом и бизнесом, с другой. Новый диалог о роли университетов в экономике, основанной на знаниях, должен привести к новому компромиссу, который позволит перейти к формированию «инновационных» и «предпринимательских» университетов, но одновременно сохранит преимущества «исследовательских». Обществу предстоит сформировать новые механизмы партнерства между государством, обществом, образованием, промышленностью и бизнесом, создать исследовательские университеты мирового класса и сохранить исследовательский университет как главный источник новых знаний.

 

Список литературы

1. Виссема Й. Г. На пути к университету третьего поколения: управление университетом в переходный период. – Великобритания, Челтнем: Эдвард Элгар, 2009. – 272 с.

2. Исследовательские университеты США: механизм интеграции науки и образования / Под ред. В. Б. Супяна. – М.: Магистр, 2009. – 399 с.

3. Программа образования 2013 – 2020 // Blogspot – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://programma-obrazovaniya.blogspot.ru (дата обращения 12.08.2014).

4. Программа развития персонала ТПУ // Национальный исследовательский Томский политехнический университет (ТПУ) – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://tpu.ru/today/programs/viu (дата обращения 12.08.2014).

5. ТПУ откажется от «заочки», ТГУ пригласит зарубежных преподавателей // Агентство новостей ТВ2 – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.tv2.tomsk.ru/news/tpu-otkazhetsya-ot-zaochki-tgu-priglasit-zarubezhnyh-prepodavateley (дата обращения 12.08.2014).

6. Фонд целевого капитала ТПУ // Национальный исследовательский Томский политехнический университет (ТПУ) – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://endowment.tpu.ru/news/ru/2261.htm (дата обращения 12.08.2014).

7. Обсуждая идеи современного вуза: «На пути к университету третьего поколения» // Южный федеральный университет. – [Электрон ресурс]. – Режим доступа: http://sfedu.ru/www/sfedu$news$.show_full?p_news=0&p_nws_id=42424 (дата обращения 12.08.2014).

8. Salmi J. The Challenge of Establishing World-Class Universities. –WashingtonDC, The World Bank: The International Bank for Reconstruction and Development, 2009. – 115 p.

9. The Road to Academic Excellence: The Making of World-Class Research Universities. / Philip G. Altbach and Jamil Salmi (Eds.). – USA, WashingtonDC, The World Bank: The International Bank for Reconstruction and Development, 2011. – 394 p.

 

References

1. Wissema J. G. Towards the ThirdGenerationUniversity: Managing the University in Transition [Na puti k universitetu tretego pokolenija: upravlenie universitetom v perehodnyj period]. UK, Cheltenham, Publishing house “Edward Elgar”, 2009, 272 p.

2. Research Universities in the United States: a Mechanism for the Integration of Science and Education [Issledovatelskie universitety SShA: mehanizm integracii nauki i obrazovanija]. Moscow, Master, 2009, 399 p.

3. Education Program 2013 – 2020 [Programma obrazovanija 2013 – 2020]. Available at: http://programma-obrazovaniya.blogspot.ru (accessed 12 August 2014).

4. TPU Program Staff Development [Programma razvitija personala TPU]. Available at: http://tpu.ru/today/programs/viu (accessed 12 August 2014).

5. TPU Will Refuse “Correspondence Course”, TSU Will Invite Foreign Teachers [TPU otkazhetsja ot «zaochki», TGU priglasit zarubezhnyh prepodavatelej]. Available at: http://www.tv2.tomsk.ru/news/tpu-otkazhetsya-ot-zaochki-tgu-priglasit-zarubezhnyh-prepodavateley (accessed 12 August 2014).

6. The TPU Endowment [Fond celevogo kapitala TPU]. Available at: http://endowment.tpu.ru/news/ru/2261.htm (accessed 12 August 2014).

7. Discussing the Idea of a ModernUniversity: “Towards the ThirdGenerationUniversity” [Obsuzhdaja idei sovremennogo vuza: "Na puti k universitetu tretego pokolenija"]. Available at: http://sfedu.ru/www/sfedu$news$.show_full?p_news=0&p_nws_id=42424 (accessed 12 August 2014).

8. Salmi J. The Сhallenge of Establishing World-Class Universities. WashingtonDC, The World Bank, The International Bank for Reconstruction and Development, 2009, 115 p.

9. Altbach P. G., Salmi J. (Eds.) The Road to Academic Excellence: The Making of World-Class Research Universities. USA, Washington DC, The World Bank, The International Bank for Reconstruction and Development, 2011, 394 p.

 
Ссылка на статью:
Брылина И. В., Кузьмина А. В. Формирование ведущих исследовательских университетов мирового класса в России (на примере томских национальных исследовательских университетов) // Философия и гуманитарные науки в информационном обществе. – 2014. – № 4. – С. 58–67. URL: http://fikio.ru/?p=1292.

 
© И. В. Брылина, А. В. Кузьмина, 2014