Monthly Archives: января 2016

УДК 78.04

Anastasya Koshkin – University of Wisconsin – Milwaukee, Department of Music, teaching assistant, Milwaukee, USA.

E-mail: ankoshkin@yahoo.com

2400 E Kenwood Blvd, Milwaukee, WI53211, USA,

tel: +1 414-229-1122.

Abstract

Ethnographic work of Benjamin Ives Gilman in the “Hopi Songs” is a prominent work in ethnomusicology as it relates to an example of an imaginative interpretation of music. Gilman’s documentation of the Hopi melody and a visual interpretation of the diatonic scale create an imaginative expression of the “Hopi Songs” alongside the western musical tradition. This study takes inspiration from Gilman’s study in which the use of symbolism serves as an indication of content engaging the intercultural imagination. In this study two distinct languages act as one within the materiality of musical expression, developing an instance of universality in language and sound. Musical and linguistic landscapes pertaining to the Russian and English languages serve as interconnections integrating language and music-based sound and sonic representation. Via the author’s musical work “Siberian Waves” language, it is a focus of this analysis where an event of language based expression precedes the musical event. In this study capturing music and language within systems of signs such as musical transcription and notation, and with digital media, presents an effort to extend music toward wider notions of culture and identity.

Keywords: music; folklore; image; visual perception; audio perception.

Взаимосвязи: пространственные и временные репрезентации в образе и звуке

Анастасия Кошкин – Университет Висконсин – Милуоки, факультет музыки, преподаватель, Милуоки, Соединенные Штаты Америки.

E-mail: ankoshkin@yahoo.com

2400 E Kenwood Blvd, Milwaukee, WI53211, USA,

тел.: +1 414-229-1122.

Авторское резюме

Этнографический труд Бенджамина Айвза Гилмана «Песни народа хопи» является значительным вкладом в развитие этномузыкологии, представляя собой пример образного понимания музыки. Свидетельства Гилмана о мелодии народа хопи и зрительная интерпретация диатонической шкалы создают образную выразительность «Песен народа хопи» наравне с западной музыкальной традицией. Вслед за исследованием Гилмана данная работа рассматривает символичность как показатель вовлеченности межкультурной выразительности. В данном исследовании два различных языка действуют совместно в рамках музыкального высказывания, реализуя универсальность языка и звука. Музыкальные и языковые картины мира, свойственные русскому и английскому языкам, являются средством взаимопонимания, объединяющим язык и музыкальное представление. В рамках анализа собственного сочинения «Siberian Waves» автор рассматривает особенности построения музыкальной фразы на базе предшествующего языкового выражения. В данном исследовании в рамках рассмотрения музыки и языка при помощи таких знаковых систем, как музыкальная транскрипция и нотация, а также при помощи цифровых средств представлена попытка распространить музыку на более широкие понятия культуры и идентичности.

Ключевые слова: музыка; народная музыка; образность; визуальное восприятие; звуковое восприятие.

The Terrestrial Environment

Working with visuals and sounds as forms of embodied experience, we may communicate the presence of distance within the material world. Contours and boundaries of the external world may be brought toward human comprehension via visual and auditory stimuli. The material world is a terrestrial surface where earth and air meet. The environment between earth and air is filled with materials of light and sound, which are reflected and absorbed. The medium of image and sound may be viewed within an ecological framework to explore avenues of engaging with the external world. Photography and film create imprints of places in time. The photograph may capture a presence of a particular place and a quality of a particular landscape. Similarly, the medium of sound such as recorded sound may be viewed as a temporal imprint of a certain place in time.

Psychologist James Gibson writes that there are granules of sand scattered all over the terrestrial environment of more or less uniform size. Gibson draws a distinction between the notion of space as a uniform unit of measurement and the notion of space as a composition of a vast diversity. Within the terrestrial environment distances are filled with unique phenomena and change. The English etymology of the word “distance” has evolved from the Latin origin “to stand apart” [8, p. 131]. The terrestrial environment is composed of distances that stand apart as variables of unique material. The phenomenon of human perception of the visual and the sound-based is particularly interesting. Interdisciplinary fields of study in relation to the visual and sound may be employed in order to address the embodied experience of distance.

The Embodied Experience within Contemporary Culture

Perceptions of distance and spaciousness are a source of knowledge and a form of embodied experience. With the advent of civilization more complex social and political orders were formed, framing notions of distance and space in a particular way. In “The Mass Ornament: Weimer Essays” Siegfried Kracauer explores the concept of “mute nature” as a spatial environment that is seldom given a voice in contemporary culture [14, p. 61]. Environments of nature are often seen unknown and unmanageable.

Distance within a spatial environment may be approach within an ecological approach. Contact with the terrestrial environment is ultimately an embodied experience. It is nested and embedded within the material world. The realm of digital media takes an interest in recreating embodied experience such as the experience of distance. An increased focus on interactive and embodied technology, such as the World Wide Web and telepresence, has contributed to the collapse of “physical distances, uprooting the familiar patterns of perception” [16]. An understanding of the world on the basis of digital artifacts and user-centered interfaces strives to provide an embodied experience within the digital interface. Within digital constructions of spatio-temporal frameworks now “at least in principle, every point on Earth is now instantly accessible from any other point on Earth.”

Photography as an Imprint of the Material World

The photograph is an imprint of a certain place in time. In John Berger’s collection of essays “About Seeing” a description of a photograph depicts a peasant couple leaning over a fence – behind them a field is unfolding. Berger states in relation to the photograph, “it is not the substantiality surfaces which fill every square inch but a Slav sense of distance, a sense of plains or hills that continue indefinitely” [1, p. 50]. The photograph takes on symbolic properties in relation to physical environments. The photograph may capture the presence of a particular place and the quality of a particular landscape.

I have photographed the SoinsForest, an ancient forest on the outskirts of Brussels. The SoinsForest stands at the edge of the city. Within the confines of the forest distant landscapes are surrounded by towering trees and hilly soft undergrowths. Green-filled distances stretch and rest before my eyes. A sense of distance could be felt within the presence of the SoinsForest. A certain distance unfolding out there is captured and is present within the photograph, as well. The photograph visually captures a vast expanse of the natural environment as it unfolds.

Along landscapes of Belarus, Israel, Canada, and the United States, I encountered places that have molded and shaped the quality of my voice. Currently in a suburb of Greater Toronto Area a building stands at the edge of the Scarborough Bluffs. It is peering toward a great expanse of water. LakeOntario is infinite and blue. The transition between Canadian and American land is as far as the eyes could see. Distance unfolds from Toronto toward the shores of Buffalo. The sky is vast and unoccupied. LakeOntario brings gusts of wind. Windows and balconies are lit with orange light. Light streams from windows and warm wind blows from the lake. The building stands. A distance of seventeen stories climbs up into the air in the night.

“A Slav sense of distance” that Berger describes, treats the photograph as a symbol, a depiction of continuous space. For instance, as seen in Fig. 1 a sense of distance unfolds within the photographs titled “Views in the Ural Mountains and Western Siberia, survey of waterways, Russian Empire.” The photographs depict Western Siberia as a continuous distance. In one of the photographs small houses and outlines of church spires are seen. The photographs bring a place of knowledge about a faraway place. The photographs serve as symbolic objects representing a faraway place. Inhabitants of places composed of vast distances view the presence of vast distances within the external world as part of their lives. As Berger states, “what informs the whole photograph – space – is part of the skin of their lives” [1, p. 50].

The Audiovisual in Film

Film constructs a sense of distance and space as a reflection of external reality. Holding the world within a unified perspective visuals and sounds constructs perceptions of space. The human system continuously perceives a world that exists on the surface of the terrestrial environment between earth and air. Navigating between distances and borders of land and developing a shared experience of the terrestrial environment is essential to human experience. As light and sound is propagated along boundaries and outlines of the material world, visuals and sounds serve as imprints of the material world.

A profound respect for distance and space within the external world may be found within the genre of documentary film. In the documentary film “Fata Morgana” the audiovisual environment maintains a continuous encounter with the distant land of the Sahara desert. The camera crosses uninhabited landscapes of the Sahara desert presenting them to the viewer as a continuous encounter with distant uninhabited land. Within the camera’s viewfinder, distance becomes an imprint within a continuum.

In “Fata Morgana” the voiceover is narrated by Werner Herzog, the director himself. The narrator speaks about landscapes of the dessert, interpreting and bringing human presence to the visual world of uninhabited distances. The voice of the narrator interprets images of distance. The voice of the narrator becomes an important presence within landscapes of distance. Brimming with presence, as the narrator’s voice speaks, the viewer finds zones of comprehension alongside images of uninhabited and distant land. Thus distances become present as they are given a voice and spent time with, within the visual frame.

The voice of the narrator drifts along desert sand, it approaches points in time as moments of encounter with human language and speech. “Textual speech – generally that of voiceover commentaries – inherits certain attributes of the intertitles of silent films, since unlike theatrical speech it acts upon the images.” [5, p. 172]. Textual speech unifies durations of visual footage, acting upon the images invisibly yet audibly. Interpreting visuals of the dessert, the narrator’s voice serves a nondiegetic presence in film. Nondiegetic sound is a sound whose source remains off-screen. Media theoretician, Michel Chion, coined the term, nondiegetic, as a particular presence within the film’s audiovisual domain. The word nondiegetic is used “to designate sound whose supposed source is not only absent from the image but is also external to the external world” [5, p. 73].

The external world of the desert is impervious, suspended before the viewer’s eyes. An immense distance of the dessert unfolds. Sand stretches yellow and gold. The vast environments of the dessert become as presences unfolding and self-contained. The presence of the narrator’s voice in “Fata Morgana” is important. The voice of the narrator drifts along desert sand, approaching points in time as moments of encounter. It acts independently of the visual content, unifying the plurality of the visual content into a coherent perspective.

Within the visual domain objects are present and made seen at once, such as trees within a forest. On the other hand, within the auditory domain, objects could be presented sequentially with the passing of time. For instance, a music composition or the narrator’s voiceover within a film, communicate audible presences gradually, presenting each at a time within a narrative arch. As all objects may be visible at once within a visual environment, they may be articulated gradually with sound. This type of gradual articulation is reminiscent of perceiving places at a distance. As event-based environments of sound appear at a slower and more gradual pace, they expand as heterogeneous moments of time, separated by distances.

In the section “Music as Spatiotemporal Turntable” Chion writes, “Music can swing over from pit to screen at a moment’s notice, without in the least throwing into question the integrity of the diegesis, as a voiceover intervening in the action would. No other auditory element can claim this privilege. Out of time and out of space, music communicates with all times and all spaces of a film, even as it leaves them to their separate and distinct existences. Music can aid characters in crossing great distances and long stretches of time almost instantaneously” [5, p. 81].

In the documentary film “Fata Morgana,” across visuals of uninhabited space, the narrator’s commentary and the presence of music characterize the visual imprint of uninhabited space. The narrator’s voice acts invisibly yet audibly in relation to the landscapes of the dessert, unifying visual durations into a unified whole. As the medium of music unifies durations of film, it seamlessly crosses boundaries between one scene and another, crossing distances that are captured within the visual footage. The film captures a dynamic between a spatial environment as a homogeneous surface and the presence of sound as a heterogeneous temporal imprint. The relationship between visual objects and the material of sound are fundamental within expressive culture. The psychologist James Gibson views human perception in close relationship with surrounding environments of space. Gibson’s work “concentrated on what he called the direct perception of the environment” [10, p. 2]. Gibson has advocated a view of human psychology striving toward the “sharing of the environment” [10, p. 2]. In the spirit of sharing, the medium of film combines visual and auditory modes of expression, reflecting human experience and the material world.

The Music Domain

“Music, like all the other arts, requires its own interpretation of the concept of distance” [20, p. 137]. Human perception of space and distance has been addressed by prominent electroacoustic music composers and theoreticians such as John Chowning. The article “Perceptual Fusion and Auditory Perspective” by John Chowning addresses the human perception of sound as it is sculpted and framed by the material world. Furthermore, the music work Chowning composed “demonstrated something profound, musically, technically, and about the human perceptual system”. The human perception of sound discerns audible aspects about the external world.

Electroacoustic music emerged from a focus on the material of sound and “the information contained in the spatial behavior of sounds.” Patterns of music serve as symbols, aligning our bodily experience of the external world with the material of sound. Electroacoustic music composition is particularly interesting as a contemporary avenue of interpreting and drawing wisdom from the terrestrial environment. Within music, presences within the material world, such as distance and time, become present within the material of sound. To convey a certain distance between one event and another, music composers have integrated sound objects, sculpting atmospheres of distance with sound. The perception of sound-based phenomena, such as recorded sound, is particularly interesting as it communicates the presence of space and distance within the physical world. As a consequence of the surrounding environment, perceptual awareness of sound and music may be developed.

Sculpting particular properties of the sound object as a musical moment, we may work with the properties of sound, such as pitch and timbre, to “penetrate the internal organization of the sonic symbols” [24, p. 159]. Each note is a discrete articulation of a single pitch. Music composers choose between one note and the next, emphasizing, accentuating events, deciding on presences and absences of sound. The Japanese composer Toru Takemitsu has utilized notions of space within music composition in terms of the Japanese “ma.” The Japanese “ma” is a kind of a space, and a pause, between two presences or potential presences in the physical environment. The Japanese “ma” as a presence and an absence affords a consideration of a certain place at a distance. Within music composition Takemitsu approached presences and absences of sound in relation to spatial environments and aesthetics of distance. Furthermore, music composers return to the concept of distance again and again. For instance, electroacoustic music work “Mint Cascade” composed by Andy Dolphin and “Givre” composed by Monique Jean sculpt sound-based presences, communicating a spatial environment flooded by sound, interpreting and presenting imagined environments.

The Domain of Recorded Sound

Contemporary practitioners have been considering music and sound art in relation to the surrounding environment. For instance, sound artist Jacob Kirkegaard created a sound work titled “4 Rooms.” Kirkegaard recorded sonic environments within four deserted acoustic spaces in alienated regions of Chernobyl, Ukraine. Kirkegaard fed back the recorded environments several times within the acoustic spaces, in order to bring out the reverberant qualities of the empty rooms. Kirkegaard selected acoustic spaces that had a significant reverberant quality to capture the presence of empty space as an audible aura. The audible silences within the reverberant spaces, as durations of time, signal the presence of sound as an ongoing atmosphere. The sound of silence becomes as an audible presence, an atmosphere filled with unwitnessed time and space. Listening to the audible durations of emphasized silences within Kirkegaard’s “4 Rooms” the presence of sound-based silence, as an aura of a place, becomes as a recorded presence unique within each room.

“Field recording practices are considered by many soundscape artists as integral to engagement with specific places” [17, p. 1]. The practice of field recording may be approached as a way of learning about and consideration of sounds of distant environments. An embodied sense of distance comes from human experience. My experience of field recording sculpts my understanding of specific places and provides many opportunities for reflection. I like to record environmental sounds on the periphery of nature and civilization and listen to them as evolving landscapes. At Brooklyn Army Terminal in Brooklyn in New York, I recorded the presence of sounds as they echoed in the distance, as birds sang, as ship engines came and went, and as people on the pier explored landscapes of land and water.

The medium of recorded sound presents an opportunity to explore a specific place and keep it as a record or an audible presence. “Creating sonic fantasies begins with recording, letting us “photograph’’ real sounds and store their images on tape” [19, p. 350]. Environmental sound as a presence signifies a specific relationship to spatial environments. A sound recording captures an audible presence of a physical environment. A field of study termed “acoustic ecology” strives to capture and communicate the presence of unwitnessed sound embedded within remote environments. Practitioners of acoustic ecology encounter environments that are located at great distances to human culture, as presences heard within unwitnessed canopies of sound. “Acoustic ecology investigates the relationships between living beings and the acoustic environment or the soundscape”.

A sound recording inverts spatially occurring phenomena to a temporal imprint. Recorded sound is a temporal medium. It may point to a particular place at a distance to human perception. There is “the view that perceiving is a matter of constructing a mental representation from sensory inputs.” (Imagination article) A sound recording may be heard and interpreted as distance itself. The dynamic between a recorded duration of time, and the spatial environment, echoes the structure of the physical environment. The medium of sound-based recording, such as the field recording, translates spatially occurring phenomena to temporal imprints, resulting in a dynamic between spatial presence and temporal presence. This signifies a symbolic relationship between spatial and temporal environments, in which distance and aura coalesce to form the vast spatio-temporal environments in which we live. Thus, the material of recorded sound echoes the vastness and complexity of spatio-temporal environments as a point of value and deserved focus.

References

1. Berger J. About Looking. New York, Pantheon Books, 1980, 202 p.

2. Bird R. Andrei Tarkovsky: Elements of Cinema. London, Reaktion Books, 2008, 256 p.

3. Brower C. A Cognitive Theory of Musical Meaning. Journal of Music Theory, Vol. 44(2), 2000, pp 323 – 379.

4. Bregman A. S. Auditory Scene Analysis. International Encyclopedia of the Social and Behavioral Sciences. Amsterdam, Pergamon, pp. 940–942.

5. Chion M., Gorbman C., Murch W. Audio-Vision: Sound on Screen. New York, ColumbiaUniversity Press, 1994, 239 p.

6. Conway C. M. The Oxford Handbook of Qualitative Research in American Music Education. OxfordUniversity Press, 2014, 696 p.

7. Cook P. R. Music, Cognition, and Computerized Sound: An Introduction to Psychoacoustics. Cambridge, MIT Press, 1999. 392 p.

8. Cresswell J. The Oxford Dictionary of Word Origins. Second Edition. Oxford, OxfordUniversity Press, 2010, 512 p.

9. Herzog W. Fata Morgana (film), 1971.

10. Gibson J. J. The Senses Considered as Perceptual Systems. Westport, Greenwood Press, 1983, 335 p.

11. Kane B. L’Objet Sonore Maintenant: Pierre Schaeffer, Sound Objects and the Phenomenological Reduction. Organized Sound, 2007, Vol. 12(01) pp 15–24.

12. Koshkin A. Along a Duration of Time: Extending Human Involvement to Remote Regions of the Earth. Leonardo Music Journal, 2014, Vol. 24, pp. 43–44.

13. Koshkin A. Ecological Validity. Music in the Social and Behavioral Sciences: An Encyclopedia, 2014, Vol. 5, pp. 356–358.

14. Kracauer S., Levin T. Y. The Mass Ornament: Weimar Essays. Cambridge, HarvardUniversity Press, 1995. 403 p

15. Kubik G. Theory of African Music. Chicago, University of Chicago, 2010. 464 p.

16. Manovich L. Cinema and Telecommunication / Distance and Aura. Available at: http://manovich.net/content/04-projects/015-cinema-and-telecommunication-distance-and-aura/12_article_1996 (accessed 01 June 2013).

17. McCartney A. Ecotonality and Listening Praxis in Sound Ecology, Ambiences, and Popular Music. Wi: Journal of Mobile Media, 2013, Vol. 7, № 1. Available at: http://wi.mobilities.ca/media/wi_07_01_2013_mccartney.pdf (accessed 01 June 2013).

18. Pacey A. Meaning in Technology. Cambridge, MIT Press, 1999, 264 p.

19. Roads C. Microsound. Cambridge, MIT Press, 2001. 409 p.

20. Rowell L. Thinking about Music: An Introduction to the Philosophy of Music. Amherst, University of Massachusetts Press, 304 p.

21. Schaeffer P., Brunet S. De la musique concrète à la musique même. Paris, Richard-Masse, 1977. 252 p.

22. Prokudin-Gorskiĭ S. M. Views in the Ural Mountains and Western Siberia, survey of waterways, Russian Empire. 1912, Library of Congress, 168 photographic prints.

23. Siddons J. Toru Takemitsu: A Bio-bibliography. Westport, Greenwood Print, 2001, 200 p.

24. Xenakis I. Formalized Music; Thought and Mathematics in Composition. Bloomington, Indiana University Press, 1971, 273 p.

 
Ссылка на статью:
Koshkin A. Interconnections: Spatial and Temporal Representation within Image and Sound // Философия и гуманитарные науки в информационном обществе. – 2015. – № 4. – С. 54–61. URL: http://fikio.ru/?p=1979.

 
© A. Koshkin, 2015

УДК 81 139

Ямшанова Виктория Александровна – Санкт-Петербургский государственный экономический университет, кафедра немецкого и скандинавских языков и перевода, зав. кафедрой, доктор филологических наук, профессор, Санкт-Петербург, Россия.

vaifl@mail.ru

Россия, 191023 Санкт-Петербург, Садовая, 21,

тел.: +7-911-908-22-39.

Авторское резюме

Состояние вопроса: Новый профессиональный вызов – обучение магистрантов немецкому языку как второму иностранному с нулевого уровня в объеме 100 аудиторных часов – побудил преподавателей пересмотреть все составляющие образовательного процесса: цель, содержание и средства обучения, а также учесть новые характеристики обучающих и обучающихся. Возникла необходимость предложить методики, которые позволили бы в столь сжатые сроки обеспечить создание цельного образовательного продукта, которым обучающийся смог бы с успехом пользоваться и по прошествии времени.

Результаты: Крайне жесткие заданные условия – нулевой уровень владения немецким языком и 100 аудиторных часов на весь курс обучения, трудно достижимая цель на выходе – достижение уровня А3–В1 владения языком – потребовали поиска путей ограничения содержания обучения. Таким ограничением стало обучение магистров профессионально-ориентированному языку, минуя этап обучения языку повседневному. Из четырех видов иноязычной деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо) в качестве содержания обучения был выбран только один – чтение, цель которого – извлечение информации из иноязычного текста. Немецкая грамматика была представлена в виде системы формализованных правил – языковых алгоритмов. Алгоритмы, в свою очередь, позволили создать обучающие и контролирующие компьютерные программы, резко расширившие возможности самостоятельной работы обучающегося по освоению языка.

Выводы: Алгоритмический подход, проявляющийся в анализе «от формы к смыслу», широком использовании языковых алгоритмов для приобретения знаний по немецкой грамматике и компьютерных обучающих программ для закрепления навыков перевода немецкого текста позволяет обучающемуся «нулевого» уровня получить достаточные для магистра экономики языковые навыки («читаю и перевожу со словарем») в течение предельно ограниченного учебного времени.

Ключевые слова: языковой алгоритм; компьютерная обучающая программа; магистранты; немецкий язык; грамматика; информация, перевод.

Modern Technologies in Teaching the German Grammar: Algorithmic Approach

Yamshanova Viktoriya Alexandrovna – Saint Petersburg State University of Economics, Department of German and Scandinavian Languages and Translation, Head of the Department, Doctor of Philology, Professor, Saint Petersburg, Russia.

vaifl@mail.ru

21, Sadovaya street, Saint Petersburg, 191023, Russia,

tel.: +7-911-9082239.

Abstract

Background: A new professional challenge – i. e. teaching German as a second foreign language from scratch to postgraduates taking a master degree, with 100 tuition hours required – has made the academic staff to review all the components of the teaching process: the purpose, content and teaching aids, as well as to consider some new characteristics of trainers and trainees. Several methods of teaching were proposed, which allow us to provide wholesome educational product in a short period of time, the latter being used successfully in due course.

Results: In extremely difficult conditions, namely zero level of the language knowledge, only 100 tuition hours required for the whole course to acquire A3–B1 level as a final goal, it became necessary to limit the content of education. This limitation was to teach postgraduates professionally oriented German, the basic language being excluded. From the four language skills (speaking, listening, reading and writing) only reading was chosen, the aim of which was getting information from a foreign text. The German grammar was presented as a system of formal rules – linguistic algorithms. The algorithms in turn permitted to introduce computer training and controlling programs, which extend independent study of the language.

Conclusion: The algorithmic approach is characterized by the analysis ‘from the form to the meaning’, extensive use of linguistic algorithms in order to acquire the German grammar and computer training programs in order to master translation skills. It gives postgraduates an opportunity to gain language skills (‘can read and translate using a dictionary’) relevant for a master of economics in a limited period of time.

Keywords: linguistic algorithm; computer training program; postgraduates; the German language; grammar; information; translation.

Когда в 2008 г. в Санкт-Петербургском государственном университете экономики и финансов было принято решение выделить на обучение магистрантов иностранному языку с нулевого уровня 100 учебных часов, преподаватели немецкого языка восприняли это как новый вызов их профессионализму. Сразу отмели принятую на других кафедрах идею проводить занятия по уже апробированным аутентичным учебникам иностранного языка, рассчитанным, например, на 400 учебных часов, и просто прервать обучение через 100 часов. Необходимо было продумать, как в столь сжатые сроки обеспечить создание цельного образовательного продукта, которым обучающийся смог бы с успехом пользоваться и по прошествии времени.

Постановка новых задач потребовала пересмотра всех составляющих образовательного процесса. В качестве дидактической концепции для такого пересмотра мы воспользовались моделью образовательной системы, получившей отражение в структуре так называемой «акмеологической звезды».

1. «Акмеологическая звезда»

«Акмеологическая звезда» – базовое понятие акмеологии – науки, исследующей пути достижения человеком вершины своего личностного и профессионального развития, т. е. обращенной к становлению взрослого человека.[1] Целевые группы магистрантов находится как раз в этом периоде своего развития. Поступив в магистратуру, молодые люди приняли важное решение о дальнейшем пути своего совершенствования, как в личностном плане – приступив к новой стадии повышения своего образовательного уровня, так и в профессиональном отношении – выбрав (или продолжив) экономическое направление своего профессионального роста.

Структуру акмеологической звезды образуют 5 компонентов: цели обучения, учебная информация (чему обучать), средства учебной коммуникации (как обучать), обучаемые, обучающие. Каждый из этих структурных элементов связан со всеми другими элементами, образуя устойчивую систему (схема 1) [3].

Схема 1.

Функционирование любой образовательной системы успешно при выполнении следующих условий:

– совпадение в главном целей обучающихся и обучающих;

– поддержка осуществления целей обучения адекватной учебной информацией и соответствующими средствами и методами обучения;

– соответствие учебной информации запросам обучающихся и представлениям преподавателей о ее целесообразности;

– размещение учебной информации в адекватных учебных материалах и донесение ее до обучающихся адекватными методами;

– соответствие средств обучения задачам успешного общения между обучающимися и преподавателями;

– отношения сотрудничества между обучающимися и обучающими, предполагающие согласие относительно общих целей обучения, содержания учебной информации и средств ее преподнесения.

Новая целевая группа – магистранты-«нулевики» – потребовала выработки для нее индивидуальной образовательной программы, все элементы которой должны быть скорректированы в соответствии с новыми потребностями целевой группы и условиями ее обучения.

1.1 Обучающиеся

Характеристики обучающихся известны изначально: это молодые люди с высшим образованием, обладающие достаточным, подтвержденным дипломом уровнем компетенций в области экономических знаний, а также владеющие первым, чаще всего английским, иностранным языком, обычно повседневным, реже – профессионально-ориентированным, на уровне В1–В2, что определено государственным стандартом обучения иностранному языку в российском вузе. Поступив в магистратуру СПбГЭУ, эти молодые люди готовы изучать второй иностранный язык (немецкий), которым ранее они никогда не занимались, но который, по их мнению, пригодится им в профессиональной деятельности и, возможно, для удовлетворения личных потребностей.

1.2 Цели обучения

Цель обучения магистрантов в самом общем виде сформулирована как обучение немецкому языку как второму иностранному языку с нулевого уровня и достижение уровня А3–В1 через 100 аудиторных часов обучения. Для достижения этой, безусловно, амбициозной цели потребовалось, в первую очередь, пересмотреть содержание обучения.

1.3 Содержание обучения

Содержание обучения («учебная информация») обусловлено его целями и связано с характеристиками обучающихся. Заданные условия – более чем скромные параметры на входе (нулевой уровень владения немецким языком и 100 аудиторных часов на обучение этому языку) и трудно достижимая цель на выходе (достижение уровня А3–В1 владения немецким языком) – привели преподавателей к необходимости ограничения содержания обучения.

Поскольку магистранты обладают высоким уровнем компетенций в области экономических знаний, было решено сразу приступить к их обучению профессионально-ориентированному языку – «языку экономики», минуя этап обучения повседневному языку. Успеху такого выбора способствует не только знание экономических реалий, но и владение магистрантами обширным пластом экономической терминологии, общей для всех европейских языков.

В свою очередь, в рамках специального языка экономики, подразделяющегося на «деловой» и «язык для академических целей», или в другой терминологии – на «язык профессии» и «язык специальности»[2], приоритет отдан последнему. Язык для академических целей (язык специальности) необходим для чтения тематически и грамматически сложной литературы по специальности и соответствует академической направленности обучения в магистратуре. Типы текстов, на базе которых происходит обучение языку для академических целей, – научные статьи экономического содержания, газетные новости экономики, словарные статьи из экономических лексиконов, аннотации и т. п.

Среди признанных в дидактической литературе 4-х видов иноязычной деятельности – говорение, аудирование, чтение, письмо – в качестве содержания обучения магистрантов был выбран один – чтение. Основанием для такого ограничения явилось несколько соображений. Хотя приобретаемый навык называется «чтение», понятно, что это обозначение условно, ведь никто не читает тексты, особенно с профессионально-ориентированным содержанием, ради самого чтения. Цель чтения – извлечение информации из читаемого. Обучение извлечению информации из иноязычного текста обычно связано с его переводом на родной язык. Некоторые исследователи подчеркивают эту составляющую чтения текста на иностранном языке, считая перевод еще одним, пятым видом иноязычной деятельности.

Чрезвычайно важным является также соображение о сроках сохранения знаний и навыков, полученных в ходе обучения, о так называемых «остаточных знаниях». Чтение обладает повышенной длительностью сохранения остаточных знаний по сравнению, например, с говорением или аудированием, поскольку поддерживается материальными «носителями» этих знаний: грамматики, словари, справочники, записи лекций, собственные переводы учебных текстов. Это позволяет сохранить навык чтения и извлечения информации из текста и с течением времени, когда, например, срочно потребуется прочесть в оригинале важную статью по интересующей тематике.

Таким образом, содержание обучения магистрантов-«нулевиков», получивших экономическое образование, а также знание первого иностранного языка и стремящихся овладеть в очень сжатые сроки немецким как вторым иностранным языком, было подвержено существенному ограничению по сравнению с тем, что обычно принято считать содержанием обучения иностранному языку (умение рассказать о себе, коммуникация в повседневных ситуациях, чтение художественной литературы и т. п.). Содержание обучения магистрантов-«нулевиков» определено как чтение и извлечение информации из текста экономического содержания, в частности, перевод экономического текста.

1.4 Средства обучения

Содержанию обучения должны соответствовать адекватные средства («средства учебной коммуникации» – методы, способы, инструменты) обучения. Если содержание обучения определено как извлечение информации из экономического текста на немецком языке, то выбор средств обучения должен быть направлен на работу с информацией, со структурой немецкого текста и с немецкой экономической лексикой.

В связи с ограниченностью времени, выделенного на аудиторные занятия, работа над немецкой экономической лексикой в основном передается на самостоятельное изучение. Однако самообучение может быть успешным только в том случае, если обучающиеся получат от преподавателя соответствующие средства обучения. Для работы над лексикой магистранты располагают обучающими и тренирующими лексическими упражнениями разных видов, текстами, тестами, расположенными согласно обучающей прогрессии – в строгом соответствии с текущим грамматическим материалом [см.: 4]. Особое внимание уделяется обучению работе со словарем. Текущий контроль над усвоением лексики происходит на каждом аудиторном занятии в ходе проверки домашнего задания и выполнения тестовых заданий. Предусмотрены также промежуточный и завершающий типы контроля.

Работа над структурой немецкого текста и извлечение из него информации не только вследствие знания значений слов, но и, главное, за счет понимания закономерностей построения иноязычного предложения проводятся на базе привлечения современных средств обучения – анализа текста «от формы к смыслу», внедрения алгоритмического подхода к языковым явлениям, использования обучающих и контролирующих компьютерных программ.

1.4.1 Анализ текста «от формы к смыслу»

Обучение чтению с целью извлечения информации из сложного профессионально-ориентированного текста предполагает отказ от довольно распространенного подхода, уповающего на знание лексики. Опыт показывает, что даже зная значения слов, но не опираясь на первостепенную роль грамматики, обучающиеся с легкостью переводят один и тот же текст, например, как «Спрос определяет предложение» или «Предложение определяет спрос» в зависимости от своих предпочтений в понимании экономики.

Снять эту «зависимость от лексики» помогает подход к обучению немецкой грамматике, базирующийся на учете формальных грамматических признаков, которые позволяют установить в предложении (и шире – в тексте) связи между словами, лексические значения которых временно отходят на задний план. Таким образом, обучение извлечению информации из текста направлено «от формы к смыслу» и характеризует так называемую «пассивную грамматику» в отличие от «активной грамматики», нацеленной на порождение речи и отражающей путь «от смысла к форме».

Известный пример академика Л. В. Щербы с предложением, имеющим вымышленную лексику, но построенным по правилам грамматики русского языка, – глокая куздра штеко быдланула бокра и курдачит бокренка – ярко демонстрирует возможность извлечения существенной информации из текста даже в отсутствии знания конкретных значений слов. Грамматика ясно показывает, о ком идет речь (о куздре), о действиях куздры ранее и в настоящее время (быдланула и курдачит), о «родственных» отношениях, в которых находятся объекты воздействия (бокр и бокренок), о характеристиках «предметов» и действий (глокая, бокренок, штеко) и т. д. Точно так же строится текст и на немецком языке, и понимание его структуры – первый шаг на пути извлечения информации из текста.

1.4.2 Языковые алгоритмы

Обучение в направлении «от формы к смыслу» можно организовать максимально экономно, представив немецкую грамматику в виде комплекса формализованных правил – языковых алгоритмов [1, с. 6]. Под алгоритмом понимается способ (программа) решения задачи, точно предписывающий, как и в какой последовательности надо действовать, чтобы получить результат, определяемый исходными данными. Языковой алгоритм предполагает «пошаговое» движение по предложению (тексту), сопровождаемое альтернативными ответами типа да – нет на каждый вопрос («шаг»). Алгоритм должен привести к однозначному результату, например, определению значения какой-либо грамматической формы и далее ее переводу на родной язык. Так артикль (или его заместитель), оканчивающийся на -m, свидетельствует о дательном падеже имени существительного (или его заместителя: dem, einem, seinem, diesem, ihm и т. п.), причем не только в немецком, но и в русском языке (кому?, чему?, ему)[3].

Алгоритмические правила могут быть представлены в виде словесного объяснения или в виде схемы. Преимуществом словесного выражения алгоритма является передача более полной и дифференцированной информации, а также возможность использования большого количества примеров. Преимущество алгоритма-схемы состоит в краткости и наглядности; цветовое оформление алгоритмов активизирует механизмы памяти (схемы 2; 3; 4) [1, c. 23; 117]. Представление грамматического материала в виде алгоритма не мешает его изучению в несколько этапов: сначала более простые, но часто встречающиеся случаи, затем – иногда через довольно продолжительное время – случаи более редкие, но более полно охватывающие реальные языковые ситуации (ср. схемы 2 и 3). Так грамматический материал, представленный в сводной схеме 4, обычно изучается в три приема: сначала – определение, выраженное именем прилагательным, затем – определение, выраженное причастиями, отдельно – Partizip I для выражения долженствования.

Схема 2

Схема 3

Схема 4

Независимо от способа представления алгоритмов знания легко могут приобретаться обучающимися самостоятельно, в автономном режиме, что получает первостепенное значение в условиях ограниченных сроков обучения. В пособиях по алгоритмической грамматике, изданных как в бумажном, так и в электронном вариантах [5; 6; 7], алгоритмы присутствуют как в словесном, так и в схематическом виде.

1.4.3 Компьютерные обучающие программы

Использование алгоритмов способствует самостоятельному усвоению грамматических знаний, однако цель изучения иностранного языка – не просто усвоение знаний, но приобретение навыка владения языком. На приобретение навыка нацелены компьютерные обучающие программы.

И алгоритмы, и обучающие программы заменяют отсутствующего при автономном обучении преподавателя: алгоритмы заменяют объяснения преподавателем действующих в языке закономерностей, «языковых правил», а обучающие программы берут на себя пошаговый контроль за усвоением правила и, может быть, самое главное – исправление допущенных ошибок. Выработка и закрепление навыка возможны только путем проб и ошибок.

Обучающая программа состоит из нескольких заданий, расположенных по возрастающей сложности. При формулировке заданий учитываются типичные ошибки обучающихся, которые выявлены опытным преподавателем на основе предварительной «диагностики ошибок». Важно, чтобы даже в модельных случаях варианты возможных ответов отражали реальные языковые ситуации, а не придумывались преподавателем для заполнения заданного числа ответов (как, например, часто бывает в заданиях «множественного выбора»).

Для полной отработки алгоритмического правила и выработки навыка его применения в реальных текстовых условиях целесообразно использовать несколько заданий, сформулированных по-разному. Такой подход увеличивает количество отрабатываемых – модельных и аутентичных – примеров, ведя к закреплению навыка. Кроме того, разная формулировка заданий позволяет обучающемуся посмотреть на изучаемое явление с разных сторон и, обнаружив определенные закономерности, создать «свою» систему правил, которая дольше сохраняется в памяти, чем «навязанная» кем-то извне. Известно, что именно собственные мысли, появляющиеся в поисках связей между элементами изучаемых систем и ведущие к субъективному открытию, являются наиболее ценным результатом мыслительной работы. В то же время алгоритмический подход предполагает известное единообразие хода анализа, что формирует помимо освоения конкретного языкового явления представления о той системе, в которую оно входит.

Объяснение каждого неверного ответа заканчивается предложением вернуться к заданию (вопросу) и продолжить поиск правильного решения. После его нахождения можно (автоматически) перейти к выполнению следующей операции.

Если в ходе работы над одним грамматическим явлением выявляется отсутствие у обучающегося знаний по предшествующему языковому материалу, их можно восполнить, пройдя по ссылке к объяснению «пропущенной» грамматики и, если необходимо, к выполнению соответствующих тренирующих заданий.

Правильно ответив на все вопросы, обучающийся делает свой перевод, сравнивая его с эталоном.

1.4.4 Компьютерные контролирующие программы

Существенное место в обучении, как известно, занимает контроль результатов обучения. Контролирующие программы позволяют обеспечить такую важную часть контроля, как самоконтроль со стороны обучающегося. Имея доступ к пакету программ текущего контроля (тестов), магистрант может воспользоваться ими на любом этапе автономного обучения.

1.5 Обучающие

Роль обучающего (преподавателя) невозможно переоценить. Именно он должен дать в ответ на возникший спрос своевременное предложение по содержанию требуемого образовательного продукта, отвечающего новым целям, а также обеспечить наилучшие средства донесения этого содержания до обучающегося. Обучающий должен найти способы мотивирования последнего, убедив его в целесообразности и достижимости конкретных целей обучения и соответствия им содержания и средств обучения, а также создать атмосферу сотрудничества. Важным элементом этого сотрудничества является обеспечение обратной связи, помогающей преподавателю вовремя корректировать свою профессиональную деятельность.

Так наряду с изложением на входе программы обучения (цели, содержание, средства обучения) магистранты-«нулевики» получают и представление о том результате, который они смогут достигнуть на выходе – по завершении обучения через 100 аудиторных часов. Выходные требования состоят в реферировании/переводе как минимум двух аутентичных статей на немецком языке по теме выпускной магистерской работы (объем реферата/перевода – минимально 4 страницы формата А4). Начиная с 2009 г. магистранты с успехом выполняют это контрольное задание и рады, что могут теперь по праву писать в своих анкетах и резюме относительно знания немецкого языка: «читаю и перевожу со словарем».

2. Преимущества алгоритмического подхода при обучении чтению и извлечению информации из текста

Если в 2008 году, времени введения курса иностранного языка в обучение магистрантов, немецкий язык с нуля изучали около 20 человек, то в 2014–2015 учебном году это число увеличилось на порядок: в магистратуру СПбГЭУ было зачислено 256 магистрантов, выразивших желание изучать немецкий язык, из них 235 начали изучение этого языка с нулевого уровня. Подавляющая часть этих магистрантов успешно окончила курс обучения немецкому языку, защитив свои рефераты/переводы аутентичных статей по найденной ими самими интересующей их профильной тематике.

Хотя курс обучения немецкому языку продолжается в течение всего 100 аудиторных часов, преподаватель по традиции дважды – через несколько первых занятий и в конце курса – обращается к магистрантам с просьбой кратко описать свой опыт изучения немецкого языка с нулевого уровня по новой методике. Положительные отзывы во много раз превышают критические, которые присутствуют, в основном, в начале обучения. Основные критические замечания касаются необходимости увеличения количества часов на изучение иностранного языка, а также невозможности в рамках ограниченного времени изучать алгоритмическим способом и разговорный язык. Свои отзывы об алгоритмическом подходе к обучению немецкой грамматике дали и преподаватели немецкого языка, прошедшие в 2014 г. в СПбГЭУ курс повышения квалификации «Новые педагогические технологии в сфере профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам: алгоритмический подход к чтению и извлечению информации из текста».

Подводя итог положительным отзывам об алгоритмическом подходе в обучении иностранным языкам как со стороны преподавателей, так и со стороны обучающихся, можно выявить преимущества дидактико-методического и воспитательного характера. К преимуществам первого рода относятся следующие:

– развитие логического мышления и навыков рефлексии на основе выявления формальных признаков («от формы – к смыслу»);

– ознакомление с особенностями логического мышления носителей другого (в данном случае – немецкого) языка;

– формирование представления о языке (не только немецком, но и родном) как о системе;

– возможность выстроить для каждого обучающегося индивидуальную траекторию обучения:

– – время и место работы над обучающими и контролирующими программами выбирает сам обучающийся;

– – каждый тратит на обучение столько времени, сколько требуется именно ему на усвоение новой информации; если грамматический материал уже известен, соответствующая программа может быть опущена;

– – отсутствует непосредственный надзор со стороны преподавателя (не каждый любит, чтобы кто-то «стоял у него над душой»);

– – компьютер не выражает отрицательного отношения к повторным ошибкам со стороны обучающегося;

– следование принципу деятельностно-ориентированного обучения, т. е. подчиненности всего процесса обучения реальным потребностям в будущей профессиональной деятельности;

– возможность преобразования курса «немецкий язык с нулевого уровня» в дистанционный.

Среди преимуществ воспитательного характера выделяются в первую очередь:

– воспитание самостоятельности в обучении – самообучение, самоконтроль и самооценка;

– воспитание уважения к технологичности труда – сначала учебного, а потом и профессионального – на основе использования языка схем и диаграмм, а также работы на компьютере;

– осуществление регулярной обратной связи способствует не только успешному осуществлению учебной программы, но и воспитанию навыков коммуникации;

– реальное действие принципа сотрудничества между преподавателем и обучающимся, когда каждый из них несет свою долю ответственности за результаты обучения.

Список литературы

1. Белопольская А. Р. Руководство по алгоритмическому анализу немецкого текста («Путеводитель по тексту»). – СПб: СПбГУ, 2014. – 192 с.

2. Бранский В. П., Пожарский С. Д. Социальная синергетика и акмеология. – СПб: «Политехника», 2002. – 476 с.

3. Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. – М.: Высшая школа, 1989. – 167 с.

4. Щекина Н. М., Ломоносова А. Л., Романова Н. В. Сборник лексических упражнений по немецкому языку: Учебное пособие для магистрантов экономических специальностей. – СПб.: СПбГУЭФ, 2010. – 79 с.

5. Ямшанова В. А. Грамматика немецкого языка в алгоритмах. Часть 1: Группа существительного: Учебное пособие. – СПб.: СПбГУЭФ, 2007. – 48 с.

6. Ямшанова В. А. Грамматика немецкого языка в алгоритмах. Часть 2: Глагол: Учебное пособие. – СПб.: СПбГУЭФ, 2009. – 74 с.

7. Ямшанова В. А. Грамматика немецкого языка в алгоритмах. Часть 3: Синтаксис: Учебное пособие. – СПб.: СПбГУЭФ, 2010. – 83 с.

References

1. Belopolskaya A. R. Instruction in Algorithmic Analysis of German Text [Rukovodstvo po algoritmicheskomu analizu nemetskogo teksta]. Saint Petersburg, SPbGU, 2014, 192 p.

2. Bransky V. P., Pozharsky S. D. Social Synergetics and Acmeology [Sotsialnaya sinergetika i akmeologiya]. Saint Petersburg, Politekhnika, 2002, 476 p.

3. Kuzmina N. V. Professionalism of the Work of Teachers and Instructors of Industrial Training [Professionalizm deyatelnosti prepodavatelya i mastera proizvodstvennogo obucheniya]. Moskow, Vysshaya shkola, 1989, 167 p.

4. Schekina N. M., Lomonosova A. L., Romanova N. V. Lexical Exercises in German Language. Tutorial for Master Students in Economics [Sbornik leksicheskikh uprazhneny po nemetskomu yazyku. Uchebnoye posobiye dlya magistrantov ekonomicheskikh spetsialnostey]. Saint Petersburg, SPbGUEF, 2010, 79 p.

5. Yamshanova V. A. Grammar of the German Language in Algorithms. Part 1: The Group of Noun [Grammatika nemetskogo yazyka v algoritmakh. Chast 1: Gruppa suschestvitelnogo]. Saint Petersburg, SPbGUEF, 2007, 48 p.

6. Yamshanova V. A. Grammar of the German Language in Algorithms. Part 2: A Verb [Grammatika nemetskogo yazyka v algoritmakh. Chast 2: Glagol]. Saint Petersburg, SPbGUEF, 2009, 74 p.

7. Yamshanova V. A. Grammar of the German Language in Algorithms. Part 3: Syntax [Grammatika nemetskogo yazyka v algoritmakh. Chast 3: Sintaksis].Saint Petersburg, SPbGUEF, 2010, 83 p.

УДК 784

Бергер Нина Александровна – федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Санкт-Петербургская государственная консерватория им. Н. А. Римского-Корсакова», федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена», кафедра теории музыки, учебно-методическая лаборатория «Музыкально-компьютерные технологии» доцент, доктор искусствоведения, старший научный сотрудник, Санкт-Петербург, Россия.

E-mail: ninberg@bk.ru

190000, Россия, Санкт-Петербург, ул. Глинки, д. 2,

тел: +7 (812) 650 02 26.

Авторское резюме

Состояние вопроса: В современном обществе четко выявляется тенденция к активной форме общения с музыкой, при которой ее адресат может стать участником музыкального процесса. В этой связи становится актуальным выявление точек соприкосновения вербального и музыкального языка, определение их сходства и различия. Требует дальнейшего изучения, например, сравнение возможностей голоса и руки в отражении процессов мышления при акте коммуникации.

Результаты: В человеке заложена не только потенциальная способность голоса к языку и пению, но и обязательная потребность использования этой способности в двух обозначенных формах. Эта потребность, возникающая на основе мышечных ощущений, проявляется независимо даже от наличия или отсутствия обычного слуха. Опора голоса, изначально подчиняющегося слуху, на зрительные ориентиры, а руки, изначально подчиняющейся зрению и осязанию, – на слуховые ориентиры является приобретенной способностью, развивающейся в процессе образования. В качестве базы, позволяющей все высотные элементы музыкального языка переводить непосредственно на предметно-мануальный уровень, выступает клавиатура, структурированное игровое поле – своеобразный аналог уже освоенного человеком пространства настольных и спортивных игр. Геометрическая структурированность клавиатуры и нотной записи – один из факторов, указывающих на близость музыки с точными науками.

Апробация предлагаемой модели освоения музыкального языка с учетом его математической составляющей по всей музыкально-образовательной вертикали привела к выводу о том, что возможность удовлетворения запроса на владение языком музыки вполне может быть реализована в современном обществе для любого контингента желающих.

Выводы: а) освоение языка в устной форме и пение по слуху может происходить стихийно, без опоры на систему образования; б) письменной форме языка и инструментальному музицированию надо специально учиться, что невозможно без тренинга, являющегося основой любого образования.

Ключевые слова: язык; музыкальный язык; голос; рука; инструментальное музицирование.

Language and Music: Parallels and Interactions

Berger Nina Aleksandrovna – Saint Petersburg State Conservatory named after N. A. Rimsky-Korsakov; Russian State Pedagogical University named after A. I. Herzen, Department of Music Theory, Laboratory of Musical Computing Technologies, associate professor, Doctor of Arts, senior researcher, Saint Petersburg, Russia.

E-mail: ninberg@bk.ru

2, Glinka st., Saint Petersburg, Russia, 190000,

tel: +7 (812) 650 02 26.

Abstract

Background: Nowadays modern society tends to regard music as its active partner, which makes the addressee a real participant of the process. Therefore it becomes essential to find out some points of verbal and musical languages contact, to study their similarities and differences. For example, roles of the voice and hand in reflecting cognitive processes are under consideration.

Results: Humans not only have the potential ability for language and singing acquisition, but the essential need of this ability in the two forms mentioned above. This ability originated on the basis of muscle perception is manifested regardless of presence or absence of hearing. Both the voice orientation on vision and the hand orientation on hearing is an acquired ability developed during the training process, the former being subordinated to the ability to hear and the latter to the ability to see and touch. The fingerboard, being a structural playing ground, a peculiar analogue of the sphere of board and sports games, is the basis which permits to transfer all high elements of musical language directly on an object-manual level. The geometrical structure of the fingerboard and musical notation is one of the factors showing that music and mathematics are closely connected.

The approbation of the suggested model of musical language acquisition taking into consideration its mathematical component has shown that anyone in modern society could master it.

Conclusion: a) oral language acquisition and singing may occur spontaneously, without any special education; b) written language and instrumental playing need special education, which is impossible without training – the starting point of any education.

Keywords: language; musical language; voice; hand; instrumental music.

Оставил в потомстве Орфей,

За ним гусляры, бандуристы

То ль плод мусикийских речей,

То ль образ музыки речистой.

Якоб Айгеншарф

Под музыкальным языком[1] обычно понимают систему, элементы которой характеризуются эстетикой как средства музыкальной выразительности. Они рассматриваются теорией в качестве главных конструктивных слагаемых музыки (М. Арановский, Б. Асафьев, М. Бонфельд, А. Денисов, И. Земцовский, С. Мальцев, В. Медушевский, Е. Назайкинский, Г. Орлов, Ю. Рагс, В. и Ю. Холоповы, Г. Цыпин, В. Яконюк, А. Якупов и др.). Понятие «язык» применяется также и к исследованию особенностей одного из слагаемых, связанных с какими-либо стилевыми параметрами, например, «мелодический язык эпохи классицизма» или «гармонический язык Римского-Корсакова».

Асафьев выводит генезис музыкального языка из его связи с языком вербальным. Он считает, что «повторяемая в магической заклинательной формуле культа … поэтической или ораторской речи постоянная ритмо-интонационная “высотность” могла обособиться от слова как совокупность двух тонов и стать интервалом музыкальным, особенно при наличии инструментального сопровождения и на инструменте закрепиться» [1, с. 213].

Известно, что музыка – тот язык, который, в отличие от вербального языка, можно слушать, иногда не понимая, но попадая под её воздействие, прежде всего эмоциональное. Архетипы эмоциональных состояний достаточно адекватно оцениваются всеми. Их понимание не требует специального обучения ни языку, ни музыке, что подтверждено экспериментами, описываемыми Д. Кирнарской [8, с. 69]. В отличие от незнакомого языка, музыка, организованная по эстетическим законам красоты, может удерживать внимание слушателя длительное время.

Положение о слушании музыки без понимания ее языка, безусловно, является действенным в устоявшейся концепции функционирования музыки в обществе, известной как «музыкант – слушатель», при котором приобщение к музыке, в том числе и к шедеврам музыкальной классики, может происходить в пассивной форме восприятия – с позиций наблюдателя. Однако в современном обществе значительно актуализирован вопрос об активной форме общения с музыкой с позиций участника музицирования. Предпосылкой к этому является сам статус музыки. В отличие от произведений пространственных искусств, музыка, как и литература, создаёт для адресата условия открытого доступа к своим художественным шедеврам, обеспечивая возможность интерактивного взаимодействия, в том числе и с ценнейшим художественным классическим наследием. Современные высокие технологии – еще одна предпосылка для этого. При активной форме общения с музыкой каждый участник музыкального процесса, независимо от степени компетентности, становится музыкантом (профессионалом или дилетантом)[2]. Музицирование – действие, основанное на коммуникации, даже если оно протекает как игра «для себя». Главной коммуникативной системой, как известно, является язык, а по определению Ю. Лотмана «все вторичные моделирующие системы в той или иной мере испытывают его влияние» [9, с. 54]. В музыке, как считает Е. Назайкинский, «языковой подход даёт возможность обнаружить строгую системную организацию, специфические семантические ресурсы той или иной системы художественных средств» [11, с. 99].

В настоящей статье рассматриваются некоторые точки соприкосновения вербального и музыкального языка, анализ которых происходит за счёт опоры на интегративные взаимосвязи художественных и нехудожественных видов деятельности. Задачей является выявление тех аналогий (или, наоборот, отличий) между музыкой и вербальным языком, на которые можно/нельзя опираться в процессе активного общения с музыкой. Сопоставление вербального языка[3] и музыки осуществляется с позиций практики на основе выделения структурной и функциональной характеристик.

Музицирование аналогично речевому высказыванию. Понимание и говорение – две главные функции речевого высказывания – могут осуществляться с разной степенью свободы. Условно можно выделить два вида языковой компетентности: владение языком как родным и как иностранным. Отсюда – актуальность проблемы скорости и свободы в оперировании музыкальным языком для освоения шедевров классики и реализации возможности самовыражения.

Функционирование вербального языка и музыки проявляется в устной и письменной речи, графическое отражение звука буквой также свойственно обеим системам. В литературе о конструктивной стороне музыки часто наблюдается сопоставление алфавита и звукоряда, в отдельных случаях даже имеет место приравнение: звукоряд = алфавит. Кроме этого, музыка имеет собственную нотно-линейную систему письменности. Основные точки соприкосновения музыкальной и словесной речи – это звук и ритм. В процессе музицирования музыкант упорядочивает свои действия в отношении этих категорий. Условия звучания музыкального шедевра обозначены Бахом с математической точностью: «вовремя нажимать нужные клавиши».

Как известно, первичным носителем звука в вербальной речи и в музыке для нас является голос. Голосом мы говорим и читаем, в том числе и «про себя», интонируем (напеваем) вслух и «про себя» знакомую мелодию. Голос имеет изначальную предрасположенность подчиняться слуху: путем подражания мы осваиваем орфоэпию[4] языка и поем по слуху. Кроме того, голос выступает и как анализатор поступающей слуховой информации, ибо голосовые связки не только передают звук, но и принимают его «на себя»[5].

Лепет и гуление, через которые проходит каждый человек на стадии младенчества, проявляют функционирование голоса как природного «устройства», направленного на возникновение звука. Лепет является дискретным принципом звукоизвлечения, перерастающим впоследствии в способность оперировать фонетикой языка. Гуление – континуальный принцип звукоизвлечения, перерастающий впоследствии в способность оперировать интонацией и петь[6].

Данный фактор является важнейшим показателем того, что в человеке заложена не только потенциальная способность голоса к языку и пению, но и обязательная потребность использования этой способности в двух обозначенных формах, потребность, которая возникает на основе мышечных ощущений и проявляется независимо от наличия или отсутствия обычного слуха. Это прямо свидетельствует о том, что мышечная моторика нашего голоса хранит звуковые модели (по всей вероятности, в генной памяти), а сама потребность к их реализации является врождённой[7].

Воспроизведение голосом слов – лексических единиц – характеризует следующий этап в развитии ребёнка вне какого-либо обучения и осуществляется на основе простого подражания слуховым образам-моделям, которые дети воспринимают из окружающего их аудиального пространства[8]. Несмотря на обычные фонетические искажения, ребёнок произносит слова сразу слитно, не разделяя их на составляющие элементы (звуки или слоги). Этот период почти совпадает с началом говорения фразами, при котором главной единицей речи становится высказывание, произносимое также слитно.

В вокальном интонировании мелодия мыслится как целостная линия. Узнавание и повторение голосом ее фрагментов не нуждаются во внимании к звуковому составу, а сама дискретность может не осознаваться[9].

Голос и слух находятся в прямой связи, отсюда слуховая оценка эстетических качеств мелодической линии испытывает непосредственное влияние возможностей голоса. В частности, в отборе звуковых средств для интонирования музыкальное мышление пошло не по пути слуха с опорой на данный самой природой акустический феномен воспринимаемых призвуков обертоновой шкалы, но по пути возможностей голоса – возникновения звукоряда, в котором звуки расположены на близком расстоянии (по секундам). Языковые нормы музыки (не только вокальных произведений, но и немалой части произведений инструментальных) длительное время имеют своей предпосылкой удобство голоса в вокальном интонировании[10].

В музицировании наравне с голосом участвует рука, отвечающая за звукоизвлечение на инструменте. Согласно Асафьеву, «процесс … интонирования, чтобы стать не речью, а музыкой … минуя слово (в инструментализме), но испытывая воздействие “немой интонации” пластики и движений человека (включая “язык” руки), … становится “музыкальной речью”, “музыкальной интонацией”» [1, с. 211–212]. И, далее, «рука человека словно может “вложить голос” в инструментальную интонацию» [1, с. 216].

Известно, какую важную роль играет рука в развитии человеческого интеллекта. В речевом процессе рука часто помогает, уточняет, корректирует передаваемую информацию (даже говорящего по телефону), а в отдельных случаях заменяет звуковой язык, выполняя компенсирующую функцию[11].

Действия руки изначально подчиняются зрению. Воспринятая зрением игрушка становится объектом «внимания» четырех-пятимесячного малыша, который тянет руку к этому предмету. Зрительный образ предмета дает руке непосредственную информацию о его величине и конфигурации, и рука без всякого анализа автоматически принимает форму для его взятия и удержания. Эта способность руки постоянно развивается, достигая в различных видах профессиональной деятельности большой скорости.

Опора голоса, изначально подчиняющегося слуху, на зрительные ориентиры, а руки, изначально подчиняющейся зрению и осязанию, – на слуховые ориентиры является приобретенной способностью, развивающейся в процессе образования.

Если в пении по слуху голос может спонтанно воспроизводить мелодию как целостную линию, то инструментальное воспроизведение фрагментов музыки, принятых аналогичным образом «на слух» и сохранённое в памяти, такой спонтанностью и континуальностью не обладает. Игра на музыкальных инструментах отличается от пения тем, что в ней действуют различные звуковые носители, которыми потенциально являются части инструмента. Приводить их в актуальную форму звучания призваны руки музыканта, по природе предрасположенные координировать свои действия со зрительными и кинестетическими анализаторами (формирование у профессионалов «слышащей руки»). Координация действий рук со слуховыми образами так же, как и обычная грамотность, формируется годами.

По способу передачи и приема информации инструментальное музицирование оказывается ближе к речи, использующей азбуку Морзе, или дактилированию. По форме коммуникации названные речевые способы являются устной речью, когда передача и прием информации осуществляются в настоящем времени. Но сама знаковая система опирается на принципы речи письменной, требующей включения иного уровня дискретности – звуко-буквенного. Он соответствует умению совершать логические умственные действия, на основе которых производится анализ звуковой информации. Разделение сло́ва на звуки, а мелодии, исполняемой голосом, на ступени – более поздний этап развития, необходимый для сохранения информации в письменном варианте, при котором каждый элемент звучания получает индивидуальное графическое воплощение в букве или ноте.

Данное положение соотносимо с той ролью, которую играют голос и рука в функционировании вербального языка. В устной речи передача сообщения осуществляется через мышечно-тактильные (осязательные, кинестетические) действия голосовых связок, приём – посредством слуха. В письменной речи передача осуществляется через непосредственное действие руки (пишущей, равно как и печатающей), подчиняющейся слуху. Приём сообщения осуществляется посредством зрения с переводом в реальное или мысленное звучание. В случае различных сенсорных дефектов рука является ближайшим заместителем как зрения (чтение по системе Брайля), так и голоса (жестовая речь и дактилирование).

Вербальный язык линеен, письменность европейских языков строго горизонтальна, так как появление элементов языка всегда представляет собой временной процесс, при котором в наименьшую единицу физического времени появляется только одна фонетическая или графическая единица. Один из факторов, выявляющих линейность языка, М. Бонфельд определяет как исключение возможности «произношения (написания) двух знаков одновременно» [6, с. 12].

Одновременное появление разных лексических единиц, что возможно при участии нескольких лиц, исключает восприятие их смысловой содержательной сути. Как отдельный частный прием это используется в драматическом искусстве и в кино (как, например, в ряде моментов фильма «Служебный роман»). Но в целом в силу временнóй природы языка речевое вербальное многоголосие, осуществляемое в одновременности, превращается в шум. Если одновременно произносятся все звуки слова (что возможно осуществить только при участии нескольких лиц), то само слово как лексическая единица прекращает своё существование. Ограничение вербального языка «линейностью» позволяет воспринимать лексические единицы речи и понимать их смысл на довольно большой скорости.

Пение по слуху аналогично высказыванию в речи, передающей сообщение через голос: когда необходимая для передачи информация появляется спонтанно, непроизвольно. Все звуки принадлежат одному звуковому носителю – голосу. Пение для каждого отдельного человека является одноголосием[12].

«Что самое быстрое на свете?» – вопрос, традиционно задаваемый герою русских народных сказок в качестве информации для размышления. Если следующим утром герой ответит неверно («конь» или «стрела») – то … «голова с плеч». Правильный ответ на этот вопрос, подсказанный Василисой Премудрой или Марьей-царевной, гласит – «мысль».

Вербальная речь, использующая звуковой язык и служащая оформленным средством концентрации и упорядочивания мысли в одном направлении, всегда одноголосна, однолинейна. По скорости и объёму никогда не приблизится к мысли. Скорость подачи и время анализа музыкального сообщения с помощи руки намного опережает его подачу и анализ голосом и в отдельных случаях способна опередить мысль.

Кроме того, мышление, в отличие от речи, не только имеет бо́льшую скорость, но обладает многоплановостью, в большинстве случаев носящей стихийный характер.

«Не десять соколов на стадо лебедей…»: инструментальное музицирование оперирует теми «лексическими» единицами музыкального языка, которые включают в определённый момент времени сразу несколько звуков, взятых на инструменте рукой, где стихийная многоплановость нашего мышления получает упорядоченность в автономной работе пальцев.

Не исключено, что интерес к инструментальному музицированию в молодёжной среде вызван, в том числе, и стремлением (может быть и неосознанным) развить в себе новые способности через действия руки: координацию со слухом и реализацию природной многоплановости мышления в упорядоченном эстетически оформленном варианте звучания. Эти способности фактически вводят новое слагаемое в тезаурусе личности homo sapiens.

Если удобство интонирования голосом является одной из предпосылок возникновения большой части интонационных стереотипов, то в той же степени это касается и руки. Удобство руки, «играющей руки» в интонировании инструментальном порождает свои законы, проявляющие себя как в нарушении классических норм[13], так и в создании новых, постепенно меняющих привычные слуховые стереотипы.

Ощущения руки музыканта-инструменталиста оказываются способными бесконечно варьировать создаваемые слуховые образы. Эти ощущения оказывают несомненное влияние и на композиторское творчество, о чем писал еще Игорь Стравинский: «Не следует презирать пальцев: они являются сильными вдохновителями, часто пробуждая в нас подсознательные мысли, которые иначе, может быть, остались бы нераскрытыми» [12, с. 134]. Аналогичное наблюдение у Л. Гаккеля в отношении музыки Дебюсси: «…руки “нащупали” на клавиатуре полигармоническое звучание» [7, с. 29],

Из всего сказанного можно сделать следующие выводы:

– устной речи родного языка слышащему человеку учиться не надо, как можно не учиться пению и петь (для себя) по слуху; это может происходить стихийно, без опоры на систему образования;

– письменной форме речи надо специально учиться, как надо учиться и инструментальному музицированию (даже без освоения музыкальной письменности), что невозможно без тренинга, являющегося основой любого образования.

Языковые нормы музыкального интонирования, как вокальные, так и инструментальные, и их графическое отражение в письменности возникают не без участия математических представлений числового или образно-геометрического характера (вспомним, что музыка была обязательным слагаемым в средневековом квадривиуме). Именно в музыке числа не просто характеризуют величины, но перестают быть чистой абстракцией. В соответствии с именем-названием они конкретизируются, опредмечиваются, становясь «действующими лицами», «личностями», обретая плоть в звучании, в слухо-зрительно-тактильном облике сочетаний нот и клавиш (кнопок, пластинок).

В частности, сопоставление алфавита и звукоряда показывает их принципиальное отличие. Номер ступени звукоряда и величина интервала между ступенями становятся важными характеристиками музыкальной интонации. Для этого они должны быть измерены и отражены числом, например: «первая ступень – как главный звук лада, в который разрешаются остальные ступени; боевитые кварты (4), романсовые сексты (6) и щемящие секунды (2)». В частности, еще Д. Царлино писал о прелести музыкальных интервалов. В своих выражениях мы тоже иногда ссылаемся на номер буквы: «первую букву алфавита». Но измерение и выражение через число расстояний между буквами алфавита пока еще не стало выразительным средством художественного языка ни в прозаической, ни в поэтической речи.

Как известно, понимание смысловой стороны языка «на слух» предполагает способность мышления выделять его более мелкие единицы (слова) и опознавать их содержание. Лексические единицы языка – понятия – образуются на основе строгого порядка в соединении звуков, только на основе этого возникает смысл[14]. Из анаграммы – буквенного состава слова в алфавитном порядке – за редким исключением можно образовать только одно слово. При восприятии родного языка, в том числе в случаях большой скорости речевого потока, мы мгновенно соотносим понятие с явлением, за ним стоящим, исключая процесс анализа понятия с его структурной стороны (фонетической, морфологической). Понимание структурно-конструктивной стороны единиц речевого потока, например, с целью записать, образует уже следующий уровень владения языком.

Естественно, что в музыке нет аналога смысловой стороне речи, хотя термин «слово» иногда применяется к звукообразованиям в музыке. В данной статье во внимание принимается только фактор величины этих единиц. Сочетание музыкальных звуков не образует понятий, но образует само музыкальное явление («предмет»), которое может быть отражено звуками речи, вербально. Музыкальное мышление принципиально отличается от вербального, поскольку оперирует не понятиями, а образными представлениями «предметов», что часто связано с «внутренним слухом».

В отличие от языка порядок звуков, образующих мелодические обороты – небольшие фрагменты мелодии, по масштабу приближающиеся к лексическим единицам, – может сколь угодно меняться. То же касается и повтора отдельных звуков, который может бесконечно варьироваться. Тем не менее, наблюдения показывают, что и при восприятии музыки может проявиться мгновенное узнавание (вспомним радиопередачу «Угадай мелодию»). Да, узнавание мелодии доступно человеку, не знающему нот, т. е. неграмотному. Но определить ее звуковой состав (увы, не всегда) может только человек в той или иной степени владеющий музыкальным языком. В. Медушевский считает, что «языковой стороне музыкальных средств в сформировавшемся, “обученном” восприятии отвечают лишь процессы распознавания» [10, с. 21]. Владение языком предполагает умение понимать язык как со стороны эмоциональной характеристики поступающей информации, переданной через динамику, скорость и высотную интонацию, так и со стороны осознания его структурно-конструктивного компонента, так как понятийно-смысловой компонент в музыкальном языке отсутствует.

С целью выявить степень «обученности» восприятия мелодической «лексики» профессиональными музыкантами неоднократно проводился эксперимент. Его участники – студенты и преподаватели различных звеньев музыкального образования (слушатели курсов повышения квалификации). Эксперимент включал 5 этапов[15]. На первом, констатирующем этапе была зафиксирована возможность опознавания (т. е. мгновенного схватывания, минуя анализ) одного из известных элементов интонирования – движения мелодии по трезвучию, которое в разных вариантах ритмической и интонационной оформленности функционировало в качестве начального построения. Второй констатирующий этап был направлен на узнавание («понимание») в начале нескольких мелодий другого, не менее часто встречающегося мелодического образования. Эта стадия эксперимента показала, что на слух в языковом аспекте данные фрагменты не опознаются, их «понимание» требует подключения аналитического мышления. Третий и четвертый этапы были формирующими. На основе классификации мелодических оборотов был освоен один из разделов «интонационного словаря» (по Асафьеву). Пятый, контрольный этап продемонстрировал совсем другой уровень восприятия: освоенные элементы опознавались без подключения аналитического мышления, мгновенно, как знакомые лексические единицы в вербальном языке.

С одной стороны, эксперимент показал, что проблема языковой «обученности» музыкального восприятия зависит, в том числе, и от принципов систематизации его «лексических» единиц, образующих «интонационный словарь». В частности, для мелодии в этой роли лучше всего выступают формулы-схемы или высотные «геометрические» фигуры, которые включаются в мышление музыканта не как простая сумма звуков, а как некая матрица – константная пространственная форма. Она выступает некоторым аналогом анаграммы и становится основой для разных мелодий[16]. С другой стороны, в отличие от языка вербального, которым можно овладеть стихийно, проблема владения музыкальным языком на любом уровне включает в себя освоение его элементов через обязательный тренинг, системность которого является прерогативой образования.

С опорой на изложенные положения в процессе исследования проблемы и по всей образовательной вертикали прошла апробацию модель освоения музыкального языка непосредственно в процессе музицирования[17]. Ведущие ориентиры выводятся путём интертекстуального анализа, трактуются как самостоятельно значимые художественно-эстетические ценности и осваиваются в креативных действиях. Опора на них для освоения единиц музыкального языка на разных уровнях (фразы, мелодического оборота или аккорда, отдельного звука) обеспечивает оперирование музыкальным материалом с наименьшей отсрочкой звучания, либо запоминания.

В качестве базы, позволяющей все высотные элементы музыкального языка переводить непосредственно на предметно-мануальный уровень, выступает клавиатура, структурированное игровое поле – своеобразный аналог уже освоенного человеком пространства настольных и спортивных игр. Геометрическая структурированность клавиатуры и нотной записи – один из факторов, указывающих на близость музыки с точными науками[18].

Обозначенные положения нашли экспериментальное подтверждение в ряде учебных заведений России (музыкальных и немузыкальных). В этой связи была разработана серия инновационных программ («Основные элементы музыкального языка и музыкальной письменности», «Клавирное сольфеджио» и др.), где музицирование легко объединяется со вторым по рейтингу пристрастием молодёжи – компьютером. Применение описываемой образовательной модели показало, что возможность удовлетворения запроса современного общества на владение языком музыки вполне может быть реализована любым контингентом желающих.

Список литературы

1. Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс. – Л.: Музыка, 1971. – 376 с.

2. Ахманова О. Словарь лингвистических терминов. – М.: Советская энциклопедия, 1969. – 607 с.

3. Бергер Н. Мелодия: пространственные параметры. – СПб.: Композитор, 2010. – 206 с.

4. Бергер Н. Современная концепция и методика обучения музыке (Голос нот). – СПб.: Каро, 2004. – 368 с.

5. Бергер Н. Человек и музыка в XXI веке. Предпосылки обновления образовательной парадигмы. Германия, Саарбрюккен: Lambert, 2012, 135 с.

6. Бонфельд М. Музыка: язык, речь, мышление: опыт системного исследования музыкального искусства. – СПб.: Композитор, 2006. – 647 с.

7. Гаккель Л. Фортепианная музыка ХХ века. – Л.: Советский композитор, 1990. – 288 с.

8. Кирнарская Д. Музыкальные способности. Таланты – XXI век. – М.: Известия, 2004. – 493 с.

9. Лотман Ю. Анализ поэтического текста. Структура стиха. – Л.: Просвещение, 1972. – 271 с.

10. Медушевский В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. – М.: Музыка, 1976. – 254 с.

11. Назайкинский Е. Логика музыкальной композиции. – М.: Музыка, 1982. – 319 с.

12. Стравинский И. Хроника. Поэтика. – М.: Российская политическая энциклопедия, 2004. – 368 с.

13. Эйсмонт Н. Заметки об аппликатуре. – СПб.: СПбГК им. Н. А. Римского-Корсакова, 2002. – 47 с.

References

1. Asafev B. Music Form as a Process [Muzykalnaya forma kak process]. Leningrad, Muzyka, 1971, 376 p.

2. Akhmanova O. Glossary of Linguistic Terms [Slovar lingvisticheskikh terminov]. Moscow, Sovetskaya entsiklopediya, 1969, 607 p.

3. Berger N. Melody: Spatial Parameters [Melodiya: prostranstvennye parametry]. Saint Petersburg, Kompositor, 2010, 206 p.

4. Berger N. Modern Conception and Methods of Music Education (Voice of Notes) [Sovremennaya koncepcia i metodika obucheniya muzyke (Golos not)]. Saint Petersburg, Karo, 2004, 368 p.

5. Berger N. Human and Music in the XXI Century. Background of New Educational Paradigm [Chelovek i muzyka v XXI veke. Predposylki obnovleniya obrazovatelnoy paradigmy]. Germany, Lambert, 2012, 135 p.

6. Bonfeld M. Music: Language, Speech, Thought: A Sample of Systematic Study of Music [Muzyka: Yazyk, Rech, Myshlenie: opyt sistemnogo issledovaniya muzykalnogo oskusstva]. Saint Petersburg, Kompositor, 2006, 647 p.

7. Gakkel L. Piano Music of the XX Century [Fortepiannaya muzyka XX veka]. Leningrad, Sovetskiy kompozitor, 1990, 288 p.

8. Kirnarskaya L. Music Abilities. Talents of the XXI Century [Muzykalnye sposobnosti. Talanty – XXI vek]. Moscow, Izvestiya, 2004, 493 p.

9. Lotman Yu. Analysis of Poetic Text. Structure of Poetry [Analiz poeticheskogo teksta. Struktura stikha]. Leningrad, Prosveschenie, 1972, 271 p.

10. Medushevskiy V. V. On the Rules and Means of Music Esthetic Influence [O zakonomernostyakh i sredstvakh khudozhestvennogo vozdeystviya muzyki]. Moscow, Muzyka, 1976, 254 p.

11. Nazaykinskiy E. Logics of Music Composition [Logika muzykalnoy kompozicii]. Moscow, Muzyka, 1982, 319 p.

12. Stravinsky I. Chronicle. Poetics [Khronika. Poetika]. Moscow, Rossiyskaya politicheskaya entsiklopediya, 2004, 368 p.

13. Eismont N. Notes on the Fingering [Zametki ob applikature].Saint Petersburg, SPbGK im. N. A. Rimskogo-Korsakova, 2002, 47 p.

УДК 82.03; 811.111

Смирнова Анастасия Олеговна – федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Санкт-Петербургский государственный университет аэрокосмического приборостроения», кафедра иностранных языков, магистр, Санкт-Петербург, Россия.

Email: seapretty@gmail.com

196135, Россия, Санкт-Петербург, ул. Гастелло, д.15

тел: +7 921 757 55 12

Авторское резюме

Состояние вопроса: Перевод фразеологических единиц представляет собой сложную задачу, требующую комплексного подхода. Фразеологизмы являются своеобразными украшениями языка и носителями эстетической функции в художественном тексте. Несмотря на то, что многие из них имеют постоянные межъязыковые соответствия, переводчик в первую очередь должен учитывать контекст, от которого зависит не только смысл фразеологической единицы, но и ее функция в тексте.

Результаты: В ходе работы были рассмотрены теории ученых, занимающихся изучением фразеологии русского и английского языков. Из всего многообразия классификаций устойчивых сочетаний, предлагаемых авторами фразеологических теорий, были выделены классификации фразеологизмов, опирающихся на признаки, которые имеют первостепенное значение для теории и практики перевода. Итак, мы определили, что определение фразеологизма, предложенное В. М. Мокиенко, наиболее полно отражает смысл понятия «фразеологическая единица» и помогает четко отделить фразеологизм от свободного словосочетания. Среди рассмотренных классификаций наиболее опритмальными для практики перевода оказались классификация по грамматическому признаку (с опорой на стержневой компонент) и классификация Н. Н. Амосовой, опирающаяся на такой признак, как постоянство контекста. Признаки, на которых основаны данные классификации, принимаются во внимание при переводе и, следовательно, при сравнительно-сопоставительном анализе перевода устойчивых сочетаний. Иллюстративным материалом послужил роман Т. Драйзера «Американская трагедия». Фразеологизмы романа предварительно были распределены на две группы в соответствии с выбранными классификациями.

При анализе способов перевода фразеологизмов была выбрана классификация способов перевода устойчивых сочетаний Н. Л. Шадрина, на основе которой был проведен анализ частотности использования того или иного способа перевода.

Область применения результатов: Выделенные в романе фразеологизмы могут быть полезны не только для изучения авторского стиля Т. Драйзера, но и для понимания структуры фразеологизмов и их функции в тексте. Помимо этого, способы перевода, рассматриваемые в статье, могут послужить основой переводческих действий при работе с текстом, содержащим фразеологизмы.

Выводы: Диаграмма, составленная в ходе анализа перевода фразеологических единиц, отразила наиболее частотные способы передачи фразеологизмов при переводе романа Т. Драйзера «Американская трагедия».

Ключевые слова: фразеологическая единица; фразема; идиома; Н. Н. Амосова; стержневой компонент; способы перевода; Т. Драйзер; Американская трагедия.

Phraseological Units in Theodore Dreiser’s Novel “An American Tragedy”

Smirnova Anastasija Olegovna – Saint Petersburg State University of Aerospace Instrumentation, Department of Foreign Languages, master, Saint Petersburg, Russia.

Email: seapretty@gmail.com

196135, Russia, Saint Petersburg, Gastello st., 15,

tel: +7 921 757 55 12

Abstract

Background: Phraseological units are quite complicated phenomenon from the point of view of translation. Characteristically they have figurative meaning and consist of the lexemes, which meanings cannot be deduced from the meanings of separate words. Hence, the central problem of the translator is to find the phraseological unit in the text and to produce an adequate target text corresponding to the stylistic norms of the source text. Primarily, the one should start the translation from the context analysis to interpret the meaning of each phraseological unit correctly.

Results: The article analyses the works of scholars dealing with the study of phraseology of the Russian and English language and highlights the most appropriate theories from the translation practice point of view. The definition of the phraseological unit suggested by V. M. Mokienko is regarded as the most meaningful as it covers all significant aspects to help distinguish the free phrase from the fixed one. With regard to classifications, the article considers two of them as central: classification based on grammatical characteristics and classification by N. N. Amosova based on the context constancy. Grammatical classification assumes phraseological unit to have a pivotal component which can be a verb, noun, adjective or adverb. These characteristics are crucial for the translation practice as they help not only to understand the phraseological unit meaning, but also to analyze the context and the structure of such units. This statement was proved on the specific examples from Theodore Dreiser’s novel “An American Tragedy” to show the role of phraseological units in fiction. According to the chosen classifications, all these units were divided in two groups and provided by examples.

The third classification by N. L. Shadrin deals with translation techniques for the phraseological units describing the main principles and reasons of each method implementation. On the basis of this classification we counted the frequency of each technique used in the translation process of the novel “An American Tragedy” to the Russian language.

Research implications: Phraseological units found in Theodore Dreiser’s novel contribute to the study of author style peculiarities and to the understanding of the phraseological unit structure and their function in the text. Reviewed in the article translational techniques could be regarded as the basis for translator’s activities in the process of working with texts.

Conclusion: The pie chart drawn as a result of the analysis reflected the most frequent translational techniques found in the process of translation the novel “An American Tragedy” to the Russian language.

Keywords: phraseological unit; pivotal component; translation techniques; N. N. Amosova; grammatical classification; context constancy; An American Tragedy; Th. Dreiser.

Фразеологические единицы (далее ФЕ), в отличие от остальных единиц языка, обладают особой экспрессивностью и образностью. Такие единицы составляют особый пласт языка, именуемый фразеологией. Фразеология – это самостоятельная лингвистическая дисциплина. Ее предметом является изучение особенностей ФЕ и их функционирование в речи. Фразеологизмы обогащают нашу речь, делая ее более яркой, живой. В частности, в художественном произведении ФЕ используются для создания образа, а также характеристики персонажа, его характера, поведения, речи и т. д.

Существует большое количество исследований, объектом которых является фразеология. В рамках своих теорий авторы по-разному трактуют фразеологическую единицу. С нашей точки зрения, наиболее полным является определение, предложенное В. М. Мокиенко: ФЕ – это относительно устойчивое, воспроизводимое, экспрессивное сочетание лексем, обладающее целостным значением [5]. Данное определение отражает значимые свойства ФЕ, позволяющие отличить ее от свободного словосочетания. Помимо общих категориальных свойств ФЕ, отраженных в приведенном определении, различные ученые выделяли и более специфичные свойства, присущие фразеологизмам: осложненность семантической структуры, функциональную осложненность и употребительность (С. Г. Гаврин), идиоматичность (В. П. Жуков), известность (В. А. Архангельский), моделируемость (В. М. Мокиенко) и т. д. Для практики перевода важны такие свойства, как воспроизводимость, устойчивость, моделируемость. Воспроизводимость тесно связана с устойчивостью, которая обеспечивает постоянство значения и лексического состава ФЕ. Оба этих свойства помогают выделить фразеологизм в тексте. Моделируемость ФЕ предполагает возможность выстраивания фразеологизма по структурной схеме, существующей в языке, в случае отсутствия постоянного соответствия или при переводе авторских фразеологизмов.

ФЕ имеют определенное строение и состоят из компонентов. Эти компоненты в составе любого фразеологизма связаны друг с другом. «Компонент – это составная часть фразеологизма, представляющая собой преобразованное слово» [4]. Следует отметить, что компоненты фразеологизма отличаются по степени значимости. В связи c этим выделяется понятие стержневого компонента, который может быть семантическим и грамматическим. Фразеологизмы с формальной точки зрения напоминают свободные словосочетания и стоятся по тем же структурным схемам. Например, стержневым словом в словосочетании может быть глагол, существительное, прилагательное и наречие. Так, в русском языке ФЕ образуются по предикативным и непредикативным моделям. Примерами предикативных моделей являются глагольные, субстантивные, наречные и адъективные ФЕ («ломать голову», «гусь лапчатый», «наобум лазаря», «легок на помине»). Непредикативные модели, образованные по модели предложения, составляют относительно небольшую группу («глаза на лоб полезли», «руки чешутся») [4]. Выделение компонентов ФЕ важно для понимания смысла и структуры. Понимание структурной организации единиц способствует грамотному выделению ФЕ в тексте.

Отечественных и зарубежных исследователей на протяжении многих лет волновала проблема классификации фразеологических единиц. Ученые в рамках своих работ создавали классификации с опорой на разные принципы: В. В. Виноградов – на признак мотивированности – немотивированности, А. В. Кунин – на функцию в речи, Б. А. Ларин – на исторический принцип и С. Г. Гаврин – на функционально-семантическую осложненность. Однако, с нашей точки зрения, наиболее обоснованной для практики перевода является классификация Н. Н. Амосовой. В основу классификации положен принцип «постоянного контекста». На этой основе она выделяет фраземы (в которых один из компонентов является указательным минимумом для реализации смысла) и идиомы (характеризующиеся общим значением словосочетания) [1]. Контекст при переводе всегда играет значимую роль. Для достижения адекватного перевода переводчик должен уметь выделять ФЕ в тексте и учитывать указательный минимум для правильного понимания смысла, т. к. многие фразеологизмы могут приобретать авторские коннотации в рамках конкретного произведения.

Рассмотренные теоретические положения нашли отражение в практической части нашей работы. В качестве материала для исследования был взят роман Т. Драйзера «Американская трагедия». При анализе оригинала произведения был найден 91 фразеологизм, из состава которых были исключены пословицы и поговорки. ФЕ, найденные в произведении, были распределены по двум критериям. Первый критерий представлен классификацией на основе стержневого компонента, то есть в основу классификации был положен грамматический признак. В связи с этим все ФЕ были распределены на 4 группы (глагольные, предложно-именные, адъективные и наречные) (рис.1).

Рис. 1. Классификация ФЕ

Вторая классификация создана с опорой на такой критерий, как постоянство контекста. За основу была взята классификация Н. Н. Амосовой. Относительно выделенных критериев ФЕ, все устойчивые сочетания были поделены на фраземы и идиомы (рис.2).

Рис. 2. Классификация ФЕ по грамматическому признаку на фраземы и идиомы

Проблема перевода ФЕ остается актуальной в практике перевода, ведь на настоящий момент окончательно не сформулированы и не могут быть однозначно сформулированы способы перевода фразеологизмов. Наша работа заключалась в анализе способов перевода ФЕ на основе оригинала и перевода романа «Американская трагедия». В связи с этим была составлена таблица анализа перевода с точки зрения примененного способа. За основу была взята классификация способов перевода, предложенная Н. Л. Шадриным, согласно которой соответствия при переводе включают: эквивалент, аналог, синонимическое соответствие, постоянное лексическое соответствие, окказиональное лексическое соответствие, контекстуальный аналог, калькированное соответствие и описание [6]. Помимо этого были рассмотрены нефразеологические способы перевода, а именно метафорическое и клишированное соответствие. В результате анализа было выявлено, что чаще всего при передаче ФЕ на русский язык встречается описательный перевод и аналог (рис. 3).

Рис.3 Диаграмма процентного распределения способов перевода ФЕ

Таким образом, были рассмотрены свойства и классификации ФЕ. Помимо этого были описаны особенности строения фразеологизмов. Фразеологизм – это сложное образование, которое требует особого внимания при переводе. Переводчик в первую очередь должен обращать внимание на контекст, в котором употреблена ФЕ. Ведь даже при наличии постоянных межъязыковых соответствий контекстуальное значение ФЕ может отличаться. Фразеологизмы – это богатство и украшения языка, а в художественном произведении еще и носители эстетической функции. Следовательно, перевод таких единиц требует предельной внимательности и особого мастерства.

Список литературы

1. Амосова Н. Н. Основы английской фразеологии. – Л.: Издательство Ленинградского университета, 1963. – 207 с.

2. Драйзер Т. Американская трагедия: Роман в двух частях. Часть первая. – Баку: Язычы, 1988. – 368 с.

3. Драйзер Т. Американская трагедия: Роман в двух частях. Часть вторая. – Баку: Язычы, 1988. – 368 с.

4. Жуков В. П. Русская фразеология. – М.: Высшая школа, 2006. – 408 с.

5. Мокиенко В. М. Славянская фразеология. – М.: Высшая школа, 1980. – 207 c.

6. Шадрин Н. Л. Перевод фразеологических единиц и сопоставительная стилистика. – Саратов: Издательство Саратовского университета, 1991. – 219 с.

7. Dreiser T. An American Tragedy, Vol. 1. – Moscow: Foreign Languages Publishing House, 1949. – 515 p.

8. Dreiser T. An American Tragedy, Vol. 2. – Moscow: Foreign Languages Publishing House, 1949. – 342 p.

References

1. Amosova N. N. Fundamentals of English Phraseology [Osnovy angliyskoy frazeologii]. Leningrad, Izdatelstro Leningradskogo Universiteta, 1963, 207 p.

2. Dreiser Th. An American Tragedy. Vol. 1. [Amerikanskaya tragediya. Chast pervaya]. Baku, Jazychy, 1988, 368 p.

3. Dreiser Th. An American Tragedy. Vol. 2. [Amerikanskaya tragediya. Chast vtoraya]. Baku, Jazychy, 1988, 368 p.

4. Zhukov V. P. Russian Phraseology [Russkaya frazeologiya]. Moscow, Vysshaya Shkola, 1980, 408p.

5. Mokienko V. M. Slavonic Phraseology [Slavyanskaya frazeologiya]. Moscow, Vysshaya Shkola, 1980, 207 p.

6. Shardin N. L. Translation of Phraseological Units and Comparative Stylistics [Perevod frazeologicheskih edinic i sopostavitelnaya stilistika]. Saratov, Izdatelstvo Saratovskogo Universiteta, 1991, 219 p.

7. Dreiser T. An American Tragedy, Vol. 1.Moscow, Foreign Languages Publishing House, 1949, 515 p.

8. Dreiser T. An American Tragedy, Vol. 2. Moscow, Foreign Languages Publishing House, 1949, 342 p.

 
Ссылка на статью:
Смирнова А. О. Фразеологические единицы в романе Т. Драйзера «Американская трагедия» // Философия и гуманитарные науки в информационном обществе. – 2015. – № 4. – С. 76–83. URL: http://fikio.ru/?p=1932.

 
© А. О. Смирнова, 2015

УДК 930.85+94(47).084.6:470(23–25)

Смирнова Тамара Михайловна – федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Санкт-Петербургский государственный университет аэрокосмического приборостроения», кафедра истории и философии, профессор, доктор исторических наук, профессор, Санкт-Петербург, Россия.

E-mail: mokva@inbox.ru

196135, Россия, Санкт-Петербург, ул. Гастелло, д. 15,

тел.: 8(812) 708-42-05.

Авторское резюме

Состояние вопроса: В 1920–1930-е годы Советское государство проводило целенаправленную политику по выравниванию уровней развития народов СССР. В Ленинграде был открыт первый в мире Институт народов Севера (ИНС) для подготовки специалистов из представителей коренных малочисленных народов Севера и Дальнего Востока. Приобщение студентов-северян к технологической цивилизации было для них преодолением культурного шока, смягчить который можно было посредством разнообразной художественной деятельности.

Результаты: Сочетание первобытно-реалистического взгляда на мир и методов профессионального искусства составили необычный художественный сплав. Творческая интерпретация фольклора давала возможность создать театрализованное художественное зрелище, познакомить зрителей разных национальностей с самобытной культурой северян и ввести ее в общий культурный код. Были созданы национальные театральные мастерские-студии и поставлены первые спектакли на родных языках северян. Сценические выступления студентов-инсовцев получили название «Театра тайги и тундры».

Выводы: Институт народов Севера положил начало равноправного вхождения малочисленных коренных народов России в современную цивилизацию при сохранении родного языка и самобытной культуры, созданию и развитию профессиональной художественной деятельности северян. «Театр тайги и тундры» преобразовывал фольклорно-мистериальные представления в своеобразные сценические формы, интересные зрителям разных национальностей. Традиции этого театра развивают современные художественные коллективы.

Ключевые слова: коренные малочисленные народы; Крайний Север; Дальний Восток; Ленинград; Институт народов Севера (ИНС); инсовцы; Театр тайги и тундры; Комитет народов Севера; Севфак; Л. Б. Жукова; А. Д. Авдеев; нанайская, хантыйская, эвенкийская театральные мастерские; «медвежий праздник»; нанайская борьба; Этнографический ансамбль песни и пляски народов Сибири и Дальнего Востока; ансамбль «Северное сияние».

‘The Taiga and Tundra Theatre’ – Two Worlds Meeting

Smirnova Tamara Mikhaylovna – Saint Petersburg State University of Aerospace Instrumentation, Department of History and Philosophy, Doctor of Letters, Professor, Saint Petersburg, Russia.

E-mail: mokva@inbox.ru

15, Gastello st., Saint Petersburg, Russia, 196135,

tel: +7(812)708-42-05

Abstract

Background: In the 1920–1930s the Soviet state pursued the policy of flattening out the levels of the development of people living in the USSR. In Leningrad the first world Institute of northern people for training professionals from the representatives of small native nations of the North and Far East was established. Familiarizing the students from the North with technological civilization allowed them to overcome some cultural shock. In order to smooth over the latter various cultural activities were relevant.

Results: The conjunction of primitive-realistic attitude towards the world and professional art methodology resulted in a peculiar artistic unity. The creative interpretation of folklore gave the opportunity to create some theatrical performance, to acquaint audiences of different nationalities with the original culture of northerners and introduce it into the common cultural code. There appeared national theatrical workshops-studios, and the first performances in native northern languages were put on. These students’ performances were called ‘The Taiga and Tundra Theatre’.

Conclusion: The Institute of northern people laid the foundation of equal joining modern civilization by small native nations in Russia, creation and development of professional artistic activities of northerners, with their native language and original culture being preserved. ‘The Taiga and Tundra Theatre’ transformed folklore and mystical notions into peculiar art forms which were interesting for audiences of different nationalities.

Keywords: Small native nations; the Far North; the Far East; Leningrad; the Institute of northern people; The Taiga and Tundra Theatre; northern people Committee; L. B. Zhukova; A. D. Avdeev; Nanaian, Khanty, Evenki theatrical workshops; ‘bear holiday’; The Nanaian fight; The Ethnographic Song and Dance company of the people of Siberia and the Far East; ‘the Northern Lights’ company.

Ленинград с 1920-х годов стал «кузницей кадров» и подлинной культурной столицей для коренных малочисленных народов Крайнего Севера и Дальнего Востока.

Столкновение с цивилизацией для живших родовым строем малочисленных коренных народов Крайнего Севера и Дальнего Востока нужно было превратить в модернизацию традиционного уклада, приобщить охотников и оленеводов к достижениям образования, обеспечить медицинское обслуживание, включить в общую жизнь страны. На государственном уровне были созданы специальные организации для осуществления такого «скачка», а всей работой по преобразованию этих регионов руководил созданный 20 июня 1924 г. Комитет содействия народностям северных окраин при Президиуме ВЦИК, более известный как Комитет Севера, под председательством заместителя председателя ВЦИК П. Г. Смидовича. Одной из важнейших задач освоения огромных территорий Крайнего Севера и Дальнего Востока была подготовка кадров из коренных северян. Член президиума Комитета Севера профессор В. Г. Богораз-Тан, бывший народоволец, занявшийся этнографией в царской ссылке, предложил создать специальное высшее учебное заведение для подготовки кадров из коренных северных народов.

В 1925 г. при рабфаке Ленинградского государственного университета было открыто северное отделение (Северный рабфак). К началу занятий в Ленинград приехали 25 северян, из них 19 представителей коренных малочисленных народов – ненцев, тунгусов, чукчей, вогулов, юкагиров, алеутов и др. [1, с. 7]. Руководителями северного отделения рабфака стали профессора В. Г. Богораз-Тан и Л. Я. Штернберг – патриарх российской этнографии, труды которого упоминал еще Ф. Энгельс. Рабфаковцев поселили в здании бывшего Лицея в Детском (Царском) Селе, и вечерами они собирались вокруг костра в парке. Несмотря на разный уровень подготовки, в том числе почти поголовное незнание русского языка, первый учебный год рабфака выявил перспективность такой формы обучения, и прием северян был увеличен.

Осенью 1926 г. северный рабфак ЛГУ был включен в состав нового вуза – Института живых восточных языков в качестве его Северного отделения (заведующий Таланов). Среди 58 учащихся отделения были представлены 11 народностей: 27 эвенков, 6 шорцев, 5 нанайцев, 4 лопаря (саами), 4 ханта, 3 нивха, 3 ненца, 3 кета, камчадал, манси и чукча. На следующий год на Северном отделении училось уже 74 человека, из них 14 были совершенно неграмотными, а остальные имели в основном начальное образование. В связи с этим пришлось организовать подготовительное отделение из 9 групп [2, с. 45].

В 1927 г. институт был переименован в Ленинградский Восточный институт им. А. С. Енукидзе, а Северное отделение 8 ноября того же года преобразовано в Северный факультет (Севфак), переведенный в Ленинград, в здание бывшей Духовной академии на территории Александро-Невской лавры – Обводный канал, д. 17. Северный факультет готовил специалистов средней квалификации в области советского строительства, хозяйственно-кооперативной и педагогической работы для северных окраин Союза ССР (§ 1 Положения о Севфаке). Потребность в таких специалистах – советских работниках низового и среднего уровня, кооператорах, бухгалтерах, счетоводах, учителях, работниках «красных чумов» из местного населения – была чрезвычайно велика, и численность студентов Севфака росла из года в год: с 200 человек в 1927 году до 350 – в 1929 г. [2, c. 45].

Масштабные преобразования во всех сферах жизни на Крайнем Севере и Дальнем Востоке, организация национальных округов (с 1929 г.) вызвали необходимость не только расширить подготовку кадров, но и поднять ее на более высокий уровень – уровень высшего образования. Постановлением Ученого Комитета при ЦИК СССР Северный факультет при Ленинградском Восточном институте был реорганизован в самостоятельный Институт народов Севера (ИНС). Открытие этого единственного в мире вуза для коренных малочисленных народов 1 января 1930 года было отмечено митингом его студентов и преподавателей [3, с. 153].

Первым ректором ИНСа стал Карл Янович Лукс – видный латышский революционер, в 1920-х гг. работавший на Дальнем Востоке, заместитель председателя Дальневосточного бюро Комитета Севера и уполномоченный Главнауки Наркомпроса РСФСР. В том же 1930 г. он был отправлен на практическую работу на Север, и вскоре ректором был назначен Ян Петрович Алькор (Кошкин) – профессиональный революционер, комиссар Высшей кавалерийской школы в Петрограде, после окончания в 1926 г. этнографического отделения Ленинградского университета преподавал на Севфаке, был ответственным секретарем Ленинградского отделения Комитета Севера. Я. П. Алькор возглавлял ИНС до 1936 г.

В 1930 г. в институте обучались представители 40 различных народностей и этнических групп Севера и Дальнего Востока, всего 326 чел., из них 70 женщин. Затем число студентов выросло до 398 чел., хотя к середине 30-х гг. снизилось до 307 учащихся [4, c. 320; 5, c. 121]. Институт народов Севера в тайге и тундре называли «Чудесный чум», а его учащихся-инсовцев – «красными шаманами» [6, с. 129; 3, с. 153]. Действительно, ведь это были совсем особые люди, представители иной жизни: они, как шаманы, обладали невиданными и неслыханными прежде способностями, понимали чудесные знаки, «разговаривали» с книгой и газетой, умели читать и писать и учили этому других, а готовила их новая власть, символом которой был красный цвет.

На берега Невы приезжали юноши и девушки, которые ориентировались в бескрайней тундре, но в городе, где не видно горизонта и «мешают» дома, могли заблудиться. Известен случай с одним северянином, «потерявшимся» зимой в Ленинграде, и только спустя три дня, сильно простуженный, он был приведен милиционером в институт. Этим молодым людям было тесно и душно в помещении, и поначалу они разводили во дворе костер и ставили чум, чтобы можно было свободно дышать. Они оказались не просто в другом месте – в другом мире, учились не только говорить по-русски, читать и писать, но входили в иную жизнь, без познания которой не могли выйти за пределы своей родной, но первобытной цивилизации. И несмотря на все трудности, они достигали желаемого – оставаясь собой, приобщались к культуре всего человечества.

В новых условиях ярко раскрывались разнообразные таланты жителей Севера.

В ИНСе работала художественная мастерская под руководством профессиональных художников. Инсовцы рисовали, лепили, занимались резьбой по кости. Сочетание первобытно-реалистического взгляда на природу и методов профессионального искусства дали необычный художественный сплав, получивший название «северный изобразительный стиль». Произведения студентов-северян выставлялись в Русском музее и покоряли зрителей, а в 1937 г. работа группы студентов ИНСа была отмечена Гран-при на Всемирной выставке в Париже [5, с. 121–122; 6, с. 130–131].

В Институте народов Севера было создано несколько коллективов художественной самодеятельности – хореографический (руководитель Т. Ф. Петрова), вокальный – хора и сольного пения (М. Г. Немирова), национальных игр (Г. Коган и Л. В. Певгова). Аккомпаниатором был молодой пианист А. Ф. Соколов. В состав коллективов входили разные национальные группы студентов, и каждая имела в репертуаре свою песню, свой танец, некоторые – свою национальную «физкультуру» [7, с. 137]. О внимании к развитию самобытного искусства северян свидетельствует образованная в 1934 г. при Научно-исследовательской Ассоциации ИНСа Комиссия искусства народов Севера (руководитель Л. А. Месс), курировавшая работу театральных и художественных мастерских и кабинета национальной физкультуры [8, с. 31; 9, с. 111].

Большой интерес к «природным» северянам проявляли сотрудники этнографического отдела Русского музея – ведь перед ними были живые носители традиционной культуры и подлинного фольклора. Северян привлекали к участию в этнографических вечерах музея, где они исполняли фрагменты обрядов, пели, танцевали, демонстрировали «шаманство». Из этих представлений студентов ИНСа выросли постановки Этнографического театра «Самоеды», «Удэ (Уссурийская тайга)» и «Два Севера» [10, с. 3; 11, с. 3; 12; 13].

Инсовцы широко демонстрировали свое национальное искусство и вне музейных стен. В 1929 г. в Выборгском Доме культуры прошел большой концерт северян, поразивший зрителей экзотическими играми, песнями и плясками [14, с. 10]. В январе 1930 г. студенты ИНСа были на экскурсии в совхозе «Суйда», где подписали договор о культурном шефстве института над совхозом. В совхозной избе-читальне состоялся импровизированный концерт местной молодежи и студентов – тунгусов (эвенков), гольдов (нанайцев), гиляков (нивхов), остяков (хантов). Совхозные зрители с интересом восприняли своеобразное выступление инсовцев, несмотря на внешне непривычные звуковые сочетания [15, с. 3].

В Институте народов Севера была предпринята и первая в истории попытка создать собственный театр коренных народов Крайнего Севера и Дальнего Востока. Возглавила это начинание Л. Б. Жукова, которая в своих рецензиях на первые постановки Этнографического театра оппонировала его творческому методу. Весной 1930 г. она изложила свое кредо нового фольклорного театра, названного национальным таежным театром, или «Театром тайги и тундры»: богатство и разнообразие песенной и танцевальной обрядности и праздничных игр северян дают возможность его создания, но нужно найти правильную форму. Для этого необходимы учет национальных особенностей северян, опора на фольклор, но без культивирования и консервирования этнографической экзотики. Национальный спектакль не должен быть «чем-то вроде экзотического мюзик-холла» – «блестящие в техническом отношении “номера”, как гольдское фехтование, должны быть использованы в спектакле не как самодовлеющий аттракцион, а в непосредственной связи с производством и бытом Севера (корни гольдского фехтования – борьба рыбаков на веслах за лучшую лодку)» [выделено в оригинале – Т. С.]. «Организующим звеном» спектакля должна стать новая советская тематика, и в сочетании с «индустриальными» средствами воздействия (кино, радио, свет) это создаст новую художественную выразительность, которая составит отличительную черту этого театра и будет служить агитационно-пропагандистским целям. «По линии режиссуры спектакля выдвигается метод максимального “обыгрывания” сюжетных мотивов с категорическим отказом от навязывания исполнителям профессиональных приемов игры» (курсив мой – Т.С.) [14, с. 3].

Этот подход был общим для всех художественных коллективов северян – фольклор, по определению не рассчитанный на стороннего участника – зрителя, не «подгонялся» под принятые и привычные сценические формы, а творчески интерпретировался, обогащался композиционно, музыкально, технически, превращаясь в искусство, адресованное именно зрителям.

В Институте народов Севера были созданы театральные мастерские-студии – нанайская (руководитель Л. Жукова), эвенкийская (руководитель А. Д. Авдеев) и остяцкая (хантыйская) [9, с. 111; 7, с. 137]. Особенно интересной была работа нанайской мастерской – здесь был поставлен спектакль по пьесе Л. Жуковой «Сайла», написанной на основе импровизационных текстов студийцев. В пьесе отражена «жалкая судьба нанайской женщины до революции», Сайла – это имя девушки, насильно выданной замуж. Особенно трогательно, что заглавную роль играла студентка, когда-то сама проданная в рабство богатому китайцу. Первый нанайский спектакль был с успехом показан в 1936 году на Олимпиаде национальной художественной самодеятельности и народного творчества Ленинграда. В репертуаре студии была также инсценировка «Три жениха» из нанайского героического эпоса в обработке ульча Сипина [16, с. 20–21; 17, с. 22]. Выпускники ИНСа несли новую культуру на родину – так, бывшие студийцы создали в 1934 г. в Найхине нанайский театр, где ставилась «Сайла» [7, с. 137; 18].

Собственно, это был единственный спектакль в полном смысле слова, поставленный инсовцами. Другие работы художественных студий ИНСа представляли собой театрализованные концерты, о чем позднее писал А. Д. Авдеев в своей книге «Происхождение театра. Элементы театра в первобытнообщинном строе», интересный материал для которой он частично почерпнул из непосредственного общения со студентами-северянами. Более того, сама «мысль об этой книге зародилась еще в тридцатые годы, когда автору довелось встретиться на вечерах художественной самодеятельности Ленинградского института народов Севера с древним искусством народов Сибири, бережно хранимым их талантливой молодежью» [19, с. 7]. А. В. Авдеев проводит грань между драматическим и другими видами искусства – вокальным и хореографическим: «… Студенты Ленинградского института народов Севера, нанайцы по национальности (их выступления можно было неоднократно видеть в тридцатых годах), исполняя народную песню о рыбе, действием (жестом) изображали, как плавает та или иная порода рыб. Это – был не театр, а песня, сопровождаемая иллюстративным жестом. А вот если бы эти исполнители песни действовали от первого лица, как если бы они сами были не люди, а… рыбы, это было бы элементарным театральным искусством. В хороводной пляске парень изображает в действии ухаживание за девушкой… И все же они исполняют пляску, а не театральное представление!

Нельзя забывать, что элементы театрального искусства могут использоваться ради большей выразительности и в песне, и в пляске; прием театрализации песни и пляски является довольно распространенным приемом. И все же при этом песня продолжает оставаться произведением вокального искусства, а пляска — хореографического, потому что специфические особенности данных искусств доминируют. В то же самое время и песни, и пляска могут стать особым произведением театрального искусства, если преобладать в них будут элементы, специфические для искусства театра» [19, с. 33–34].

И все же для искусства северян такое строгое разделение не подходило. Их художественная культура была синкретической, единой, еще почти неотделимой от образа жизни и мировоззрения. Так, руководитель хореографического коллектива Т. Петрова приводила характерный пример: студентка-нивха обещала показать на сцене танец со стружками под аккомпанемент палок, надела красивый национальный халат, начала танцевать, но вдруг заплакала и убежала. Позже она объяснила, что «это священный танец и его нельзя показывать без особого повода» [7, с. 141]. Но постепенно показ традиционных обрядов и их элементов теряли свою связь с бытом и религиозными представлениями. А. Д. Авдеев отмечал, что «выступления многих студентов, представлявших шаманские сеансы у различных народностей: у коряков, чукчей, эвенков, нанайцев и др. … не вызывали у зрителей никакого мистического ужаса. Наоборот, воспринимались они исключительно с художественной стороны, а исполнители шаманских плясок награждались самыми дружными аплодисментами» [19, с. 168].

Тот же автор подробно рассматривает превращение специфического мистериального представления многих северных народов (хантов, манси, гиляков, орочей и айну) – медвежьего праздника – в народное развлечение и театральные представления, особенно у манси: «Театральные представления медвежьего праздника у манси являются убедительнейшим примером исторической эволюции театрального искусства, заслуживающим самого пристального внимания и обстоятельного изучения. Они достигли весьма высокого уровня развития искусства, уровня почти сформировавшейся театральной системы». В представлениях медвежьего праздника изображался не только медведь, перед зрителями появлялись также лось, журавль, утка со своим выводком, кулик, филин, заяц, лиса, гагара и др. Пляски с их изображением с большим мастерством показывали студенты ИНСа – ханты по национальности, при этом «повадки животных они передавали с исключительными точностью и живостью, что свидетельствовало как о глубине исполнительской традиции, так и о большой личной одаренности представителей этого народа».

После плясок, составляющих как бы первое отделение празднества, далее исполнялись различные драматические сцены – изображение духов и встречи с ними охотников, а также сцены социально-бытового содержания. Таким образом, представления медвежьего праздника требовали от исполнителей высокого актерского мастерства, они должны были создавать типичные художественные образы. Кроме того, в аутентичной обстановке исполнитель находился в непосредственной близости и постоянном общении со зрителями, в связи с чем ему приходилось импровизировать и немедленно реагировать на их вмешательство в ход действия. Во время выступлений участников художественной самодеятельности студентов Института народов Севера в особенности поражало зрителей вдохновенное мастерство студента-ханта Кирилла Маремьянина, его неистощимый темперамент, совершенно неистовая эмоциональность, действующая необычайно заразительно на зрителей, богатство репертуара [19, с. 184–194].

Выступления ханты-мансийской группы запомнились и Т. Петровой: «Неистощимая фантазия проявлялась в создании масок к народному медвежьему празднику. Танцевала огромная Лесная женщина. Ее показывали два человека: один стоял на плечах другого. Необыкновенно смешны были маски гуся, утки, петуха… Удивительным артистом был один из студентов – Кирилл Маремьянин. Он обладал врожденным даром перевоплощения. Коренастый, мужественный юноша исполнял танец легкой птицы гагары. С неподражаемой пластикой двигались его мягкие руки-крылья» [7, с. 140].

Многожанровые концерты художественной самодеятельности инсовцев пользовались огромным успехом у зрителей: комическая гиляцкая (нивхская) декламация и гольдская (нанайская) революционная песня; «физкультура» – «своеобразное, доходящее до виртуозности прыганье через веревку, не уступающее нашим цирковым номерам профессионалов» якутов, народные игры зырян (коми), эвенков, ненцев; нанайское «фехтование» двухметровыми палками; массовые танцевально-акробатические игры «медвежьего праздника»; ритуально-промысловые танцы (нанайские песни-танцы – «О рыбе», когда движениями рук изображались характеры разных рыб, и «В лодке за ягодами»; корякский «Танец нерпы», изображавший охоту на тюленя, чукотский «Танец оленя», селькупский танец «Чайка» и др.) [15, с 3; 14, с. 10; 20, с. 7; 21; 22; 7, с. 142]. Группа коми и саами показывала кадриль «Козелок», эвенки создали группу национального кругового танца «Очерой» – танца-хоровода, соединяющего поэзию, музыку и танец. Эскимосская группа исполняла танцы под аккомпанемент бубнов и в сопровождении песен, разъясняющих их содержание. Эвенская группа исполняла древнейший круговой народный танец «Хэдье» [23, с. 152].

Коряки и ительмены исполняли танцы под особое пение – звукоподражание животным и птицам – и под звуки бубна. Эвенки танцевали под аккомпанемент ритмичных вдохов и выдохов. Появились и пляски, и пантомимы на новые сюжеты – так, чукчи и эскимосы исполняли танец «Самолет» и «Пантомиму строителей домов» [7, с. 139].

Северяне выступали на разных площадках Ленинграда – в домах культуры, Дворце пионеров, в конференц-зале Академии наук, летом – в городских парках, участвовали в смотрах и олимпиадах народного творчества. 11 мая 1936 г. в театре оперы и балета им. С. М. Кирова (Мариинском) состоялся заключительный концерт городской Олимпиады художественной самодеятельности. Статус этого концерта становится понятным по составу присутствовавших на нем официальных лиц: первый секретарь обкома ВКП(б) А. А. Жданов, секретари обкома Угаров и Алексеев, народный комиссар просвещения Украины Затонский и другие советские и партийные руководители, артисты Корчагина-Александровская, Юрьев, Андреев, Ваганова. В статье «Праздник народного творчества» в «Ленинградской правде» среди лучших выступлений на этом концерте отмечались два номера инсовцев: нанайские фехтовальщики с шестами и палками и нанайская борьба, которая описана более подробно: «Студент из ИНС обманул весь зал: на сцене долго боролись два маленьких борца, а оказалось – один сделал, откинув капюшон» [21]. Это был первый исполнитель этого номера на сцене – Семен Киле [16, с. 21]. Эти же выступления повторились и на концерте X Олимпиаде художественной самодеятельности ленинградских профсоюзов 18 июня 1936 г., причем в программе были указаны исполнители нанайского фехтования Самар и Захсор [22].

Осенью 1936 г. в Москве состоялся Всесоюзный фестиваль народного танца, в котором приняла участие нанайская группа Института народов Севера. После фестиваля, в феврале 1937 г., был образован Государственный Ансамбль народного танца Союза ССР под руководством И. А. Моисеева, в программу которого вошел и номер «нанайская борьба» [23, с. 154].

В 1936–1937 гг. часть самодеятельных артистов-северян была объединена в Этнографический ансамбль песни и пляски народов Сибири и Дальнего Востока (художественный руководитель Б. Н. Сальмонт) при Управлении передвижных театров Ленинграда [24, с. 50].

Смотры художественной самодеятельности в виде олимпиад продолжались до начала Великой Отечественной войны. На XI городской Олимпиаде художественной самодеятельности зимой 1938 г. выступления инсовцев (художественный руководитель Т. Ф. Петрова) занимали целое отделение, в программе участвовали нанайский, хантыйский, ненецкий, ламутский (эвенский), эвенкийский, долганский, коми, эскимосский национальные коллективы и солисты. Гармонизацию и обработку национальных мелодий произвел Б. Ф. Смирнов, музыкальное сопровождение исполнял симфонический оркестр Дома инженерно-технических работников, дирижер Н. А. Сасс-Тисовский. Начиналось выступление в духе времени: нанаец Аким Самар прочел два собственных стихотворения – «Праздник Конституции» и «Песня о Сталине», хант Кирилл Маремьянин спел «Песню о Чапаеве». Остальные номера демонстрировали песенный и танцевальный фольклор, а также сцены из Медвежьего праздника. Нанайский коллектив показал фехтование, «Песню о рыбе» и шуточную борьбу; долганский – народный танец «Геро»; коми спели «Яркая звезда» и «Красные девушки»; эскимосы Кипутка и Каля показали танцы «Удачная охота» и «Танец Вóрона»; свой «Танец птиц» был в программе эскимосского и ламутского коллективов; эвенки выступили с танцем «Очоры» («Очерой») и песней инсовца Трофимова «Приход весны». Ламутский коллектив исполнял также два корякских танца, а солировала в нем ительменка Таня Слободчикова. Самыми активными участниками концерта были студенты-ханты, сыгравшие сцены медвежьего праздника: «Петух и журавль», «Лесной старик», «Полет гагары», мужской танец и «Танец высокой женщины». В этих номерах блеснули солисты К. Маремьянин, П. Хамзаров, А. Широкова, Ф. Арачева и Яркин [25].

Олимпиаду как масштабное городское событие освещала ленинградская пресса. В статье С. Дрейдена «Таланты народа» в «Ленинградской правде» есть отзыв и на вступление северян: «Красочным эпизодом программы явилась демонстрация художественной самодеятельности учащихся Института народов Севера. Тов. Самар, всего лишь год назад приехавший в Ленинград с дальнего Амура из стойбища Бич, нанаец по национальности, вдохновенно читал на русском языке свои собственные стихи, посвященные празднику Конституции:

Народ, измученный царем,

Октябрь великий возродил.

Народу, знавшему лишь гнет,

Теперь открыты все пути…» [26].

1 октября 1939 г. ИНС был реорганизован в Педагогический институт народов Севера. С началом Великой Отечественной войны занятия в институте были прерваны, в феврале 1942 г. оставшиеся учащиеся и преподаватели эвакуированы из Ленинграда в Омск, а в 1943 г. институт прекратил свою работу. После войны подготовка специалистов из представителей коренных народов Крайнего Севера и Дальнего Востока в Ленинграде возобновилась в двух вузах – Государственном университете и Пединституте им. А. И. Герцена. В 1953 г. оба североведческих отделения были объединены в факультет народов Крайнего Севера при Педагогическом институте (с 2001 г. – Институт народов Севера Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена).

Возобновилась и работа национальной художественной самодеятельности. В 1947 г. драматической группой Северного факультета Ленинградского государственного университета (руководитель А. И. Мусатов, артист Театра музкомедии) была поставлена пьеса по книге Т. Семушкина «Алитет уходит в горы», в которой заглавную роль исполнял студент Юрий Рытхеу. В том же году состоялся и первый концерт художественного коллектива Северного отделения пединститута, которым руководили А. М. Гельбух и Т. Ф. Петрова. В 1953 г. на факультете народов Крайнего Севера также создали драматический кружок под руководством актрисы М. Н. Палеховой-Яновой, а к записи и обработке национальных мелодий была привлечена композитор А. С. Гурина. Кружковцы поставили спектакль по пьесе А. Н. Островского «Бесприданница» [7, с. 143].

В 1957 г. при подготовке программы для участия в VI Всемирном фестивале молодежи и студентов в Москве коллектив студентов-северян под руководством Т. Ф. Петровой-Бытовой на основе фольклорных танцев и песен создал сюиту «Северное сияние», название которой вскоре стало названием студенческого ансамбля факультета, выступавшего с огромным успехом. В 1977 г. ансамблю было присвоено звание «Народный», а в 1990-е гг. он был преобразован в театр-студию «Северное сияние» под художественным руководством выпускницы оперно-режиссерского отделения Санкт-Петербургской государственной консерватории им. А. Н. Римского-Корсакова И. Давыдовой. Театр работает в тесном контакте с кафедрой этнокультурологии Института народов Севера (заведующий кафедрой – профессор И. Л. Набок). Специальный проект, реализуемый ансамблем и кафедрой этнокультурологии, – семинар «Театрально-зрелищные формы фольклора народов Крайнего Севера».

Согласно концепции руководителей «Северного сияния», основной формой творческой деятельности коллектива является спектакль-концерт, что наиболее полно соответствует присущей северянам «эмоционально-смысловой интонации художественного выражения» и способствует «актуализации аутентичного фольклора» при избегании тенденции «эстрадизации», для создания обобщенного образа Крайнего Севера [2, с. 90–94].

Таким образом, возвратилось не только название – Институт народов Севера, но на новом историческом этапе возникает перекличка исследователей и практиков художественной культуры в их поисках адекватного воплощения уникального искусства северян.

Библиографический список

1. Салаткин Н. Трехлетие ИНСа // Тайга и тундра. – Л. – 1933. – № 2 (5).

2. Гончаров С. А., Набок И. Л, Петров А. А., Таксами Ч. М. Североведение в Герценовском университете. Институт народов Севера / под науч. ред. Г. А. Бордовского. – СПб.: Астерион, 2003. – 110 с.

3. Воскобойников М. Дыхание Севера (К 50-летию Ленинградского Института народов Севера) // Сибирские огни. – 1976. – № 5. – С. 149–150.

4. Весь Ленинград: адресная и справочная книга. – Л.: Леноблисполком и Ленсовет, 1935. – 1248 с.

5. Шуберт А. Искусство народов Севера // Просвещение национальностей. – 1930. – № 6. – С. 121.

6. Омельчук А. Институт народов Севера // Дальний Восток. – 1981. – № 2. – с. 128.

7. Петрова-Бытова Т. Секрет движения. Зрелищно-театральное искусство народов Севера // Радуга на снегу. Культура, традиционное и современное искусство народов советского Крайнего Севера. – М.: Молодая гвардия, 1972. – с. 129–162.

8. Фёдорова Н. Н. Северный изобразительный стиль. Константин Панков. 1920–1930-е годы. – М.: Наше наследие, 2002. – 128 с.

9. Анисимов А. Ф. Научный центр Советского Севера // Советская Арктика. – 1936. – № 9. – С. 111.

10. Ленинградские театры. Репертуарно-программный справочник. – 1930. – № 66. – 1–5 декабря.

11. Ленинградские театры. Репертуарно-программный справочник. – 1930. – № 67. – 6–10 декабря.

12. Белая Э. Н. Театры Петрограда-Ленинграда. 1917–1957. Рукопись. – СПб.: Государственная театральная библиотека.

13. Государственный Русский музей (ГРМ). Государственный этнографический театр. Репертуар // Спутник по ленинградским театрам. Сезон 1931 г. Реклама.

14. Жукова Л. Театр тайги и тундры // Рабочий и театр. – 1930. – № 15. – 16 марта.

15. Жукова Л. Интернациональный вечер в избе-читальне // Рабочий и театр. – 1930. – № 4. – 20 января.

16. Цимбал С. Возвращение сказки // Рабочий и театр. – 1936. – № 7. – Апрель. – С. 20–23.

17. Рабочий и театр. – 1936. – № 9. – Май. – С. 22.

18. Огрызко В. Так зарождалась нанайская литература // Литературная Россия. – 2004. – № 15. – С. 13–14.

19. Авдеев А. Д. Происхождение театра. Элементы театра в первобытнообщинном строе. – М., Л.: Искусство, 1959. – 268 с.

20. Рабочий и театр. – 1932. – № 22. – Август. – С. 7.

21. Садовский А. Праздник народного творчества // Ленинградская правда. – 1936. – 12 мая.

22. Фонд групповой обработки (ФГО) РНБ. Программа концерта 10 Олимпиады художественной самодеятельности ленинградских профсоюзов. – Л., 1936.

23. Таксами Ч. М. От таежных троп до Невы. – Л.: Лениздат, 1976. – 160 с.

24. Театральный Ленинград. Сборник статей и информационных материалов по ленинградским театрам. – Л., М.: Искусство, 1937. – 170 с.

25. ФГО РНБ. XI Олимпиада художественной самодеятельности Ленинграда. Общегородские вечера. Программа 14-го вечера; Программа заключительного концерта – Л., 1938.

26. Дрейден С. Таланты народа // Ленинградская правда. – 1938. – 14 февраля.

References

1. Salatkin N. Third Anniversary of the Institute of the Peoples of the North [Trekhletie INSa]. Tayga i tundra (Taiga and Tundra), Leningrad, 1933, № 2 (5).

2. Goncharov S. A., Nabok I. L, Petrov A. A., Taksami Ch. M., Bordovskiy G. A. (Ed.) Arctic Social Sciences in the Herzen University. The Institute of the Peoples of the North [Severovedenie v Gertsenovskom universitete. Institut narodov Severa]. Saint Petersburg, Asterion, 2003, 110 p.

3. Voskoboynikov M. The Breath of the North (To the Fiftieth Anniversary of the Leningrad Institute of the Peoples of the North) [Dykhanie Severa (K 50-letiyu Leningradskogo Instituta narodov Severa)]. Sibirskie ogni (Siberian Lights), 1976, № 5, pp. 149–150.

4. The Entire Leningrad: The Address and Reference Book [Ves Leningrad: adresnaya i spravochnaya kniga]. Leningrad, Lenoblispolkom i Lensovet, 1935, 1248 p.

5. Shubert A. The Art of the People of the North [Iskusstvo narodov Severa]. Prosveschenie natsionalnostey (The Education of Nationalities), 1930, № 6, p. 121.

6. Omelchuk A. The Institute of the Peoples of the North [Institut narodov Severa]. Dalniy Vostok (Far East), 1981, № 2, p. 128.

7. Petrova-Bytova T. The Secret of Movement. The Theater of People of the North [Sekret dvizheniya. Zrelischno-teatralnoe iskusstvo narodov Severa]. Raduga na snegu. Kultura, traditsionnoe i sovremennoe iskusstvo narodov sovetskogo Kraynego Severa (Rainbow on the Snow. Culture, Traditional and Contemporary Art of the People of the North). Moscow, Molodaya gvardiya, 1972, pp. 129–162.

8. Fedorova N. N. Northern Style in Arts. Konstantin Pankov. 1920–1930-s Years [Severnyy izobrazitelnyy stil. Konstantin Pankov. 1920–1930-e gody]. Moscow, Nashe nasledie, 2002, 128 p.

9. Anisimov A. F. Soviet North Scientific Centre [Nauchnyy tsentr Sovetskogo Severa]. Sovetskaya Arktika (Soviet Arctic). – 1936. – № 9. – p. 111.

10. Leningrad Theaters. Repertoire and Program Reference Book [Leningradskie teatry. Repertuarno-programmnyy spravochnik]. 1930, № 66, December, 1–5.

11. Leningrad Theaters. Repertoire and Program Reference Book [Leningradskie teatry. Repertuarno-programmnyy spravochnik]. 1930, № 67, December, 6–10.

12. Belaya E. N. Theaters of Petrograd and Leningrad 1917–1957. Manuscript [Teatry Petrograda-Leningrada. 1917–1957. Rukopis]. Saint Petersburg, Gosudarstvennaya teatralnaya biblioteka.

13. The StateRussianMuseum. The State Ethnographic Theatre. Repertoire. [Gosudarstvennyy Russkiy muzey. Gosudarstvennyy etnograficheskiy teatr. Repertuar]. Sputnik po leningradskim teatram. Sezon 1931 g. Reklama (The Leningrad Theaters Guide. Season of 1931 year. Advertisement).

14. Zhukova L. Theatre of Taiga and Tundra [Teatr taygi i tundry]. Rabochiy i teatr (Worker and Theatre), 1930, № 15, March, 16.

15. Zhukova L. International Evening in Reading-Izba [Internatsionalnyy vecher v izbe-chitalne]. Rabochiy i teatr (Worker and Theatre), 1930, № 4, January, 20.

16. Tsimbal S. The Return of the Fairy-Tail [Vozvraschenie skazki]. Rabochiy i teatr (Worker and Theatre), 1936, № 7, April, pp. 20–23.

17. Rabochiy i teatr (Worker and Theatre), 1936, № 9, May, p. 22.

18. Ogryzko V. Thus Engendered Nanaian Literature [Tak zarozhdalas nanayskaya literature]. Literaturnaya Rossiya (Literary Russia), 2004, № 15, pp. 13–14.

19. Avdeev A. D. The Origin of Theatre. Some Elements of Theatre in Primitive Society [Proiskhozhdenie teatra. Elementy teatra v pervobytnoobschinnom stroe]. Moscow, Leningrad, Iskusstvo, 1959, 268 p.

20. Rabochiy i teatr (Worker and Theatre), 1932, № 22, August, p. 7.

21. Sadovskiy A. The Holiday of Folk Arts [Prazdnik narodnogo tvorchestva]. Leningradskaya Pravda (The Leningrad Truth), 1936, May, 12.

22. A Fund of Group Processing of the National Library of Russia. The Program of the 10-th Olympiad Concert of Amateur Talent Activities of Leningrad Trade Union [Fond gruppovoy obrabotki Rossiyskoy natsionalnoy biblioteki. Programma kontserta 10 Olimpiady khudozhestvennoy samodeyatelnosti leningradskikh profsoyuzov]. Leningrad, 1936.

23. Taksami Ch. M. From Taiga Paths to the Neva [Ot taezhnykh trop do Nevy]. Leningrad, Lenizdat, 1976, 160 p.

24. Theatrical Leningrad. Collected Articles and Information Materials about Leningrad Theatres [Teatralnyy Leningrad. Sbornik statey i informatsionnykh materialov po leningradskim teatram]. Leningrad, Moscow, Iskusstvo, 1937, 170 p.

25. A Fund of Group Processing of the National Library of Russia. The 11-th Olympiad of Amateur Talent Activities. City Evenings. The Program of the 14-th Evening; The Program of the Closing Concert [Fond gruppovoy obrabotki Rossiyskoy natsionalnoy biblioteki. Programma kontserta 10 Olimpiady khudozhestvennoy samodeyatelnosti leningradskikh profsoyuzov]. Leningrad, 1936.

26. Dreyden S. Talents of the People [Talanty naroda]. Leningradskaya Pravda (The Leningrad Truth), 1938, February, 14.

 
Ссылка на статью:
Смирнова Т. М. «Театр тайги и тундры» – встреча двух миров // Философия и гуманитарные науки в информационном обществе. – 2015. – № 4. – С. 12–25. URL: http://fikio.ru/?p=1929.

 
© Т. М. Смирнова, 2015