УДК 1(091)

 
Лепетухин Николай Владимирович – федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ивановский государственный политехнический университет», кафедра философии и социально-гуманитарных дисциплин, доцент, кандидат исторических наук, Иваново, Россия.

E-mail: lepetukhin5@mail.ru

153037, Российская Федерация, г. Иваново, ул. 8 Марта, д. 20,

тел.: 8-920-671-83-36.

 

Авторское резюме

Состояние вопроса: Современная система государственного образования является частью государственной идеологии, направленной на повышение эффективности общественных отношений в масштабах нации. Но даёт ли современное образование человеку возможность начать движение к познанию своих сущностных потребностей?

Результаты: Существуют различные философии образования в рамках разных философских систем и традиций. В каждой философской традиции разрабатываются теории познания и, как следствие, фиксируются приоритетные источники познания, собственные принципы образовательного процесса. В религиозной системе образования для ученика открыты три источника познания: священный текст, учитель и собственная интуиция, направленная внутрь самого себя. Платоновско-сократовская философия образования построена уже на двух источниках знания: учителе и интуиции ученика. В этой философской традиции учитель помогает ученику породить истинное знание о мире, т. е. расчистить знанию дорогу из глубины души. Философия образования Нового времени редуцирует источники знания до одного – учителя. Индустриальное общество новейшего времени идеологизирует систему образования, упрощая смысловые требования к человеку, требуя от него лишь эффективного труда и «информированности».

Область применения результатов: Предложен взгляд на современную систему образования, позволяющий, сохраняя сильные её стороны, развить её, учитывая наследие религиозных и античных образовательных систем.

Выводы: Формирование интеллектуального и умственного багажа человека происходит из нескольких источников знания. Важно учитывать это в процессе подготовки современных специалистов.

 

Ключевые слова: религиозная философия образования; античная философия образования; современное образование; идеология образования.

 

The Sources of Education in Various Philosophical Traditions

 

Lepetukhin Nikolay Vladimirovich – Ivanovo State Polytechnic University, Department of Philosophy and Social and Humanitarian Disciplines, Associate Professor, Ph. D. (History), Ivanovo, Russia.

E-mail: lepetukhin5@mail.ru

20, March 8 st., Ivanovo, 153037, Russian Federation,

tel.: 8-920-671-83-36.

Abstract

Background: The modern system of public education is part of the state ideology aimed at increasing the effectiveness of public relations on a nationwide scale. Does modern education give a person the opportunity to begin the movement to the cognition of their essential needs?

Results: There are several educational philosophies within the framework of different philosophical systems and traditions. In each philosophical tradition, theories of cognition have been developed and, as a consequence priority sources of cognition, the principles of the educational process are fixed. In the religious system of education, there are three sources of cognition for the student: the holy scripture, the teacher and their own intuition focused on themselves. The Platonic-Socratic philosophy of education has been based on two sources of knowledge: the teacher and intuition of the student. In this philosophical tradition, the teacher helps the student to generate true knowledge about the world, i. е. to show knowledge the way from the depths of the soul. The philosophy of modern education reduces the sources of knowledge to one, the teacher. The contemporary industrial society sees the education system in the context of ideology, simplifying the semantic requirements to the person, demanding from them only effective work and acquiring information.

Implications: The article proposes a new view on the modern educational system. While preserving its strong points, this outlook is able to develop it, taking into account the heritage of religious and ancient educational systems.

Conclusion: The intellectual and mental formation of the person comes from several sources of knowledge. It is important to consider it when training modern professionals.

 

Keywords: religious philosophy of education; ancient philosophy of education; ideology of education.

 

В мире существуют только две профессии, непосредственно связанные с формированием образа человека – врач и учитель. Если первый должен поддержать нормальное состояние внешней, телесной оболочки (то, что называется здоровьем), то второй пытается развить внутреннюю, интеллектуальную и духовную суть человека. Противостояние этих профессий в определении облика человека кажущееся, поскольку врач и учитель занимаются, в общем-то, одним делом, только это дело по-разному проявляется во времени. Хороший врач – всегда учитель для пациента, хороший учитель всегда лечит ученика. Результат удачных или неудачных действий доктора становится заметен в скором времени: пациент выздоравливает или нет; хорошая или плохая работа учителя принесёт свои плоды познее: уровень знания и сознания ученика – вещь изменчивая и трудно различимая (особенно для самого себя), и для его прояснения порой требуются десятилетия. Время, являющееся сутью изменений, не властно в мире только над одним, над знанием. Очевидно, что все вещи меняются, информация об этом хаотично течёт вокруг нас, но что-то остаётся в них неизменным, и это что-то есть очень важное для человека, через которое он собственно и формируется. Чем должен делиться учитель с учеником – информацией или знанием? В рамках чего может возникнуть система образования, генерирующая, как динамо-машина электричество, знание? Эти вопросы волнуют нас сегодня, когда изменяется система образования в стране и мире. Как правильно понять и направить эти изменения?

 

Образование как система передачи и усвоения опыта предшествующих поколений может целенаправленно развиваться только в рамках определённой философской системы. С этой точки зрения образование можно рассматривать как явление, отражающее глубинные процессы, происходящие в обществе. Не только процессы очевидного порядка: экономические, политические, демографические и другие, но главное – движения мысли, сознания, имеющие свой строй и порядок и определяющие наблюдаемый ритм жизни общества.

 

Как известно, в обществе не существует одной доминирующей философской доктрины. Мы можем наблюдать сосуществование, конкуренцию людей, разделяющих и развивающих различные философские системы, школы и направления. В каждой философской традиции разрабатываются теории познания и, как следствие, фиксируются приоритетные источники познания, собственные принципы образовательного процесса. Эти образовательные принципы роднятся или разнятся в той же мере, в какой сближаются или же противопоставляются различные философские системы и течения. Поэтому, в общем-то, можно говорить о различных философиях образования, т. е. о принципах конкретной философии, касающихся образовательных процессов. Главное, что объединяет различные философии образования, – это их цель: обучение человека, которого изнутри скрепляют мировоззренческие ценности, позволяющие эффективно и самостоятельно преодолевать различные внешние и внутренние трудности. При разнообразии философских позиций общими или сходными могут быть и методики или технологии обучения, поскольку объект обучения, в общем-то, один – человек.

 

Итак, существуют различные концепции философии образования в рамках различных философских систем и традиций. Вероятно, раньше всего начали формироваться религиозные трактовки философии образования (в брахманизме, буддизме, например), т. е. по мере зарождения религиозных философий вызревали и соответствовавшие им философии образования. Вся древнеиндийская философия, например, признаёт три источника познания для ученика: священный текст, учителя и собственную интуицию, направленную внутрь самого себя, так сказать, познание самосознания [1, с. 188–195; 294–299; 411–419; 546–552; 658–662; 726–734; 811–814; 924–928]. Смысловыми центрами, вокруг которых строился образовательный процесс, были священные тексты (Веды, Библия, Тора, Коран и другие). Бог посредством избранных как бы говорил с людьми, это фиксировалось в текстах, вокруг которых строилось образование. Основными принципами религиозных философий образования становились объяснение, интерпретация и понимание священных книг. Учитель помогал ученику упорядочить своё сознание через священные книги и комментаторскую литературу. Созерцание внешнего мира при помощи священных книг и учителя обязательно должно было сопровождаться созерцанием самого себя. Без этого необходимого условия не будет складываться механизм, запускающий диалектику получения знания. Диалектику в древнегреческом понимании как противостояние вроде бы разных смыслов, порождающих в своём напряжённом «думании» какой-то качественно иной смысл, смысл целого и неразделимого себя и мира через Бога.

 

Античная философия образования является, на наш взгляд, ответвлением религиозной традиции. Единственно, что отличает первую от второй, – это отсутствие священных текстов в процессе получения знания. В этом случае достаточно умеющего задать правильные вопросы учителя и желающего научиться ученика для возникновения уникальной ситуации проявления знания.

 

Античная, точнее платоновско-сократовская философия образования построена уже на идее присутствия в человеке знания, которое нужно как бы припомнить. В этой философской традиции учитель методом майевтики помогает ученику породить истинное знание о мире, т. е. расчистить знанию дорогу из глубины души [см.: 2]. Учитель здесь, скорее, является помощником ученика. Последний в рамках этой философии образования рассматривается не как объект, на который направлена вся мощь системы образования и интеллекта учителя, а как соучастник образования, одновременно как объект и субъект образовательного процесса. Как и в случае с религиозными философиями образования, платоновско-сократовская традиция видела цель образовательного пути в самом ученике, в открытии особого мира внутри ученика, в его просветлении.

 

Философия Нового времени, начавшаяся с философии Просвещения, выстроила особую философию образования, избавившись от любых проявлений религиозности [см.: 3; 4]. От трёх источников образования остался лишь учитель. И, естественно, в отличие от предшествующих концепций меняется отношение к ученику. Теперь он видится пустым сосудом, который необходимо заполнить рациональным знанием[1]. И здесь, на мой взгляд, обозначается главная особенность этой философии образования – пассивная, неравная позиция ученика по отношению к учителю. Учитель и его ученик уже не были равны перед пониманием и объяснением откровений в священных книгах, в ученике уже не было никакого предзнания, в нём уже ничего не было. Этот пробел учителем восполнялся, но ученик не был самоценным носителем и источником знания, он стал лишь его переносчиком от мануфактуры к фабрике, от завода к банку или бирже. Теряющаяся духовность религиозной и античной традиции образования постепенно заменяется гуманизацией знания, т. е. рассказом ученику о формальных, абстрактных гуманистических ценностях (свободе, равенстве, братстве и т. п.), в общем-то, пустых для него, рациональность которых можно поставить под сомнение.

 

К ХХ веку просветительская система образования принесла плоды: появился человек, наполненный очень разветвлённой, содержательной, ёмкой системой знаний, несущей на себе следы влияния естественнонаучного подхода к миру, которые вырабатывались на языке математики, физики, химии и других наук о природе. Ученик индустриального общества заключён в некий искусственный мир, мир сложных промышленных продуктов, созданных силой интеллекта, силой науки и техники, мир мощный, крепкий и прагматичный. Но оказалось, что выросший из сциентистской философии человек – «полый», т. е. пустой изнутри. Все гуманистические, добродетельные ценности оказались вытесненными и распределились тонкой, легко рвущейся оболочкой вне человека. Они оказались формальными, абстрактными, не своими, не понятыми.

 

Первая и Вторая мировые войны встряхнули сознание людей, что привело к появлению новых философий образования: экзистенциальной, психоаналитической, герменевтической и других. Эти философские направления, по сути, своеобразно продолжили ряд кантовских вопросов: что человек может знать? на что он может надеяться? во что может верить? что может понимать? [5, с. 251]. Эти вопросы требуют по-особому выстроить отношения между учителем и учеником, перенеся фокус внимания с внешнего знания на внутреннее. Ученик теперь уже не только кувшин, наполняемый бесконечной информацией, но и вроде бы бдительный контролёр образовательного действия.

 

Любая философия образования стремится выстроить вертикаль знания, позволяющую учителю в меру собственных способностей выводить ученика на предельные глубины познания, не упрощая его, а усложняя структурно, создавая возможность качественного скачка мышления. Если этого не получается, то происходит упрощение мышления и учителя, и ученика, знание фрагментируется, как бы растекается по поверхности мира, исчезает его глубина и цельность. Этот процесс, на мой взгляд, свойственен настоящему времени.

 

Мир современного образования сложен: многомерен, иерархичен и динамичен. Не любая система образования сегодня находится в рамках определённой философской традиции. Нам кажется, что значительная часть образовательного процесса в мире подчинена идеологиям, находясь на более низком уровне осознания реальности, чем философии образования. Можно сказать, что идеология – это разработка и распространение идейного раствора, на котором скрепляются и держатся вместе социальные структуры в таком виде, в каком они практикуются людьми на уровне их возможностей и способностей. Очевидно, что большинство людей добровольно не формируют себя как самостоятельные субъекты мышления, поэтому невольно они являются объектами намерений и действий меньшинства, причём не обязательно до конца всё продумывающего. И даже если государство, чаще всего, строится и поддерживается руками большинства, оно недопонимает, что же, в сущности, строит и что поддерживает. Руководящее этими процессами меньшинство поясняет и вдохновляет труд населения. В этом деле идеологии – их верные помощницы, поскольку «выносят за скобки» самостоятельное думание, оставляя людям их непостоянные эмоции и настроения. Поэтому основной задачей любой идеологии образования становится воспитание человека, который был бы эффективным в бизнесе, политике, спорте и ещё тысяче разных дел, наверное, важных для государства, но уводящих внимание личности от фундаментальных проблем – и своих, и окружающего мира. Таким образом, идеологии образования, во-первых, мелочно дробят и переносят цель образовательного пути куда-то вне человека, и, во-вторых, не договаривают, не объясняют до конца ни цели, ни средства, ни ценности организуемого порядка. В глазах человека, находящегося в подобной парадигме образования, мир видится бесконечно пёстрым, но бесконечность эта пугающая и дурная, т. е. безнадёжно чуждая сознанию наблюдателя, вечно «недодуманная». Недодумывание приводит к «недочеловечиванию». И катим в гору мы круглый камень чужой гуманности, размышляя над своим трудом: наказание или награда? И сколько человек задавит там, внизу, если этот тяжёлый камень наконец-то отпустить?

 

Сегодня в России, по нашему мнению, господствует либералистская идеология образования, характерной особенностью которой выступает заполнение сознания ученика идеями тотального экономизма и бессчётных свобод. Чтобы убедиться в эффективности этой системы образования, надо оценить результат работы, наверное, минимум двух поколений людей. Хотя общая тенденция российского образования уже сквозит даже в официальных сводках новостей – специалистом теперь считается безответственный, поверхностный дилетант, ищущий доходного места. И чем больше их будет, тем выше вероятность того, что появятся несколько человек, способных преодолеть идеологию образования и поднять её до философии.

 

Верным признаком идеологизации системы образования, на мой взгляд, являются разворачивающиеся в ней разговоры и споры о духовном развитии общества, его кризисе, низком уровне духовности и тому подобном. Кажется, что бесконечные разговоры об этом обращают сам язык в какую-то пустоту: множащиеся слова становятся какими-то пустыми и бесцветными, а с помощью заклинаний и ритуалов (особых риторических приёмов) через произнесение «мёртвых» и чудовищно громоздких фраз можно вернуть потерянный смысл и поднять упавший духовный уровень [6, с. 9–32]. Кажется, что разум отключается и его заменяет автоматический языковой механизм, попавший в «дурную бесконечность». Зададимся вопросом: можно ли измерить то, что мы называем «духовным уровнем» (если есть развитие, то должны быть и уровни)? Какие критерии необходимо использовать для этого? По-видимому, те, которые относятся к чему-то нематериальному. Например, интеллект, доброта, честь, честность и прочие. Но если интеллект ещё можно как-то замерить, то как быть с остальным, иногда называемым совестью? Как её измерить? Ведь даже чтобы назвать человека нечестным, мы должны иметь ясное, явное проявление чести. Причём не общественной чести, поскольку такой не существует, а индивидуальной, твоей. И здесь сразу можно впасть в ситуацию самообмана: самого себя назвать честным, совестливым и начать измерять уровень того же у окружающих, а затем, в итоге, объявить мир духовным или бездуховным. Поэтому то, что мы зовём «массовым сознанием», которое может иметь черту «духовность», не представляет собой реального явления, это феномен моего конкретного сознания, возникающий у меня в голове в сравнении с поступками окружающих людей: я поступаю так же, как другие, или я поступаю не так, как другие, значит, по моему предположению, они обладают иным сознанием. Но будет ли иное, «массовое» сознание распространятся на одного или нескольких человек? Об этом мы можем только догадываться. Поэтому моё сознание становится эталонным по отношению к другим, и тогда массовое сознание трансформируется в уровень сознания, определяемый по его манифестациям. Массовым сознанием может быть уровень сознания пяти человек, а не массовым сознанием может быть уровень пяти миллионов человек? Но имеет ли уровень сознания какое-то отношение к системе образования, о которой мы беспокоимся?

 

Переформулирую этот вопрос: может ли система образования сформировать доброго, честного, совестливого человека? Нет, это не её задача. Может ли конкретная школа, конкретный вуз сформировать доброго, честного, совестливого человека? Нет, это не их задача. Задача школ, вузов, системы – создать все необходимые условия, чтобы лучшие учителя и профессора поделились с желающими своим знанием, создавая, тем самым, почву для духовности. Только разностороннее и глубокое образование создает самостоятельно мыслящего человека, способного в светском обществе создать ситуацию духовности. Даже предельное развитие интеллекта с помощью точных и естественных наук не даст основы для самостоятельности и духовности, но упрётся в естественные пределы развития этих наук и сузит потенциал человека.

 

То, что мы называем «духовностью», изначально присуще природе человека, его сознанию и стимулируется искусством, религией, наукой, философией. Мы настолько духовны, насколько приобщены к шедеврам искусства, религиозным конфессиям, различным наукам и умению правильно мыслить. Если молодой человек не окружён произведениями искусства, далёк от храма, единственная возможность катализировать духовность будет только общение с мудрым учителем. Но являемся ли мы учителями «хотя бы» для самих себя, если слова наши сотрясают лишь воздух, а на бумаге представляют собой бесконечно непонятный узор, который не украсит ни один ум? Можно ли считать себя носителями и выразителями «общественной», «национальной», «государственной» совести или духовности, как это давно делает российская интеллигенция? Можно, особенно тогда, когда ничего этого общественного, институциированного нет, когда совесть или духовность присуща или не присуща каждому конкретному человеку. А считать себя можно кем угодно, исключительно приятно – интеллигентным человеком, при этом умножая мифы в неразумных головах. Более столетия в России кружились головы от мифов тотального марксизма, сегодня – от мифов тотального экономизма и глобализма. Иначе как объяснить, что знания сегодня приравнены к товару, который можно сбыть всем студентам, основная задача которых – конвертировать их в монеты, желательно иностранные. В последних и измеряется эффективность получивших знания и самих распространителей. В таком контексте понятно желание монетизировать «духовность», т. е. привязать её к какому-то уровню доходов: мол, совестью могут обладать только бедные, т. к. богатство приобретается обманом, или, напротив, нищий не может быть духовным, т. к. плохо обучен этому. Быстрое распространение мифов говорит, скорее, не об их «истинности», а об экономичности мышления: «мыслить» в мифах легче, поскольку они нерациональны, думать всегда тяжелее.

 

Духовность не может появиться у «недумающего» человека, принимающего всё (религию, искусство, вообще любое знание) без сомнений, без собственного доказательства. Рациональность и духовность могут появиться у человека только одновременно, а могут не появиться и тоже одновременно, и эта одновременность есть только одновременность настоящего времени, т. к. нельзя быть рациональным и духовным вчера или завтра. Мифологичное, нерациональное мышление – это как раз мышление прошлым или будущим. Настоящее как бы не существует, оно – призрачно, как у плывущего домой Одиссея. Время остановится, когда Одиссей вернётся домой и перестанет быть царём Итаки. Наверное, поэтому у некоторых людей движение к разумности начинается с поисков «потерянного времени» перед каким-то «разбитым корытом».

 

Современная система образования нуждается в глубоком изменении. Необходимо творчески подойти к этому делу, начав, наверное, с высшей школы. Только в диалектическом накале старых традиций обучения и попытках нащупать что-то новое может родиться нечто интересное и актуальное. Неразумно в своих попытках построить новый мир и новую школу отказываться от многотысячелетнего опыта.

 

Список литературы

1. Радхакришнан С. Индийская философия. – М.: Академический Проект; Альма Матер, 2008. – 1007 с.

2. Платон. Менон, или о добродетели // Полное собрание сочинений в одном томе. – М.: «Издательство АЛЬФА-КНИГА», 2015. – С. 671–694.

3. Локк Дж. Мысли о воспитании // Сочинения в трёх томах: Т. 3. – М.: Мысль, 1988. – C. 406–608.

4. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1981. – 656 с.

5. Мамардашвили М. К. Очерк современной европейской философии. – СПб.: Азбука; Аттикус, 2012. – 608 с.

6. Хазагеров Г. Г. Риторика тоталитаризма: становление, расцвет, коллапс (советский опыт). – Ростов-на-Дону: Foundation, 2011. – 278 с.

 

References

1. Radkhakrishnan S. Indian Philosophy [Indiyskaya filosofiya]. Moscow, Akademicheskiy Proekt, Alma Mater, 2008, 1007 p.

2. Plato. Meno [Menon]. Polnoe sobranie sochineniy v odnom tome (Complete Works in One Volume). Moscow, Izdatelstvo ALFA-KNIGA, 2015, pp. 671–694.

3. Locke J. Some Thoughts Concerning Education [Mysli o vospitanii]. Sochineniya v trekh tomakh: T. 3 (Works in 3 vol. Vol. 3). Moscow, Mysl, 1988, pp. 406–608.

4. Rousseau J.-J. Pedagogical Works [Pedagogicheskie sochineniya]. Moscow, Pedagogika, 1981, 656 p.

5. Mamardashvili M. K. Essay on Modern European Philosophy [Ocherk sovremennoy evropeyskoy filosofii]. Saint Petersburg, Azbuka, Attikus, 2012, 608 p.

6. Khazagerov G. G. The Rhetoric of Totalitarianism: Foundation, Growth, Collapse (Soviet Experience) [Ritorika totalitarizma: stanovlenie, rastsvet, kollaps (sovetskiy opyt)]. Rostov-on-Don, Foundation, 2011, 278 p.